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Eloquio della follia
Walter Maraschini
L'idea di concentrare la nostra atten-zione e le nostre riflessioni sul tema del-la ‘follia docente' venne quasi per caso.
A partire da una serie di discussioni sull'organizzazione del lavoro scolasti-co e sui modelli di scuola e di forma-zione possibili, il discorso, senza alcun piano preordinato ed in modo alquan-to casuale, si spostò più volte sul lato della soggettività della professione do-cente: chi era l'insegnante, come era or-ganizzato il suo lavoro, perché aveva scelto (se lo aveva scelto) quel mestie-re, cosa cercava in esso, come le condi-zioni di lavoro modificavano la sua vi-ta, quali erano le ‘passioni' che lo muo-vevano. Si poteva e si voleva scavare dietro il fumo ideologico dei termini che via via, nel tempo, hanno cercato di identificare le caratteristiche prime o le qualità desiderate del mestiere di inse-gnante: `spirito di missione', `vestale del-la classe media', 'professionalità'...; ma lo spostamento dei discorso sul lato del-la soggettività provocò più volte una non programmata frammentazione in aneddotica spicciola su casi e forme di `comportamento anomalo' o di `pazzia' dei quali ognuno di noi era testimone in decine di casi.
La più seria delle ricerche e la più impegnativa delle riunioni, soprattutto quando c'è una consuetudine ed un cer-to affiatamento tra i componenti, han-no i loro momenti di rilassamento e l'or-dine del giorno prefissato non riesce in tali casi a contenere il fluire del discor-so che da solo si indirizza verso temi imprevisti, quasi procedendo per libere associazioni prodotte collettivamente. E, probabilmente più spesso di quanto vie-ne ammesso nei resoconti successivi di una ricerca (rapporti asettici che non rendono quasi mai conto della genesi delle idee), sono queste spontanee e ri-correnti deviazioni dalle direzioni origi-narie assegnate al discorso quelle che segnalano un nodo importante, una an-golazione inconsueta, un punto di vi-sta fino ad allora non veduto, una zo-na d'ombra sottostante e urgente, che preme per emergere, ma che l'ordine del discorso si era fino ad allora rifiutato di accogliere come questione degna di indagine.
Non fu perciò né rapido né pacifico il passaggio dai racconti, sparsi e fram-mentati, divertenti e deprimenti, sulle follie incontrate nelle scuole alla presa di consapevolezza del tema della `follia docente' come tema estremo, punta vi-sibile di quell'iceberg che è la vita quo-tidiana della scuola e del soggetto do-cente. Inoltre, una sacrosanta diffiden-za a collocare nel pozzo della pazzia qualunque anormalità ed il rischio di medicalizzare il groviglio di problemi dai quali eravamo partiti ci rendevano cauti. Tuttavia decidemmo di rischiare, va-lutando che la diffusione del fenome-no, la quantità e la ricorrenza degli aneddoti andavano sicuramente messi in relazione con quel ‘mal di scuola’ di cui ormai da tempo si parla nel movi-mento degli insegnanti.Decidemmo così di approfondire la riflessione sulla `follia docente' e que-sto quaderno sottopone alla discussio-ne alcuni primi risultati di una analisi ed una ricerca che riteniamo sarebbe auspicabile che continuasse, magari con energie e mezzi superiori a quelli che siamo riusciti a mettere in campo.
Fin dall'inizio abbiamo cercato di te-nere presenti e sotto controllo i limiti ed i rischi di un tale lavoro di analisi. Innanzitutto i nostri stessi limiti tecni-ci e professionali nell'affrontare il tema della soggettività docente sotto l'ottica psichica. In secondo luogo il rischio di `destoricizzare' il problema estraendo l'insegnante astratto dai vincoli e dai condizionamenti di questo suo agire, co-me soggetto di formazione, in questa società bombardata da messaggi, esortazioni ed informazioni. In terzo luogo di `desocializzare' la questione, isolan-do l'insegnante dal suo ambiente fami-liare e sociale e rischiando perciò di non capire quali comportamenti siano do-vuti alla professione esercitata e quali invece vadano fatti risalire alla condi-zione sociale di un ceto che, per quan-to estremamente composito, ha il suo nucleo centrale in una classe media dal-le aspirazioni spesso contraddittorie con il suo vivere quotidiano. Ultimo rischio poteva essere infine quello di appiattire le differenze individuali dei soggetti--insegnanti, attribuendo ad una catego-ria delle patologie che invece forse ap-partengono ad una sfera strettamente individuale.
E poi: non c'è un po' di presunzione e di cattiveria nell'andare a sbirciare, noi insegnanti tra insegnanti, le follie del nostro mestiere? Non avranno per caso anche i nostri occhiali delle lenti graduate di follia?
Le obiezioni ci resero cauti, ma esse stesse ci spinsero a procedere. Ci spin-se a procedere il fatto, incontrovertibi-le, che il mestiere di insegnante è il più diffuso di un insieme di professioni di rilevanza sociale sempre più ampio e con connotati molteplici non sempre fa-cilmente conciliabili: è un lavoro stata-le dipendente, con tutte le caratteristi-che che questa condizione professiona-le ha nello stato italiano (pagato male, a cui si chiede poco, inamovibile, male organizzato, eseguito spesso in struttu-re fatiscenti, con poca agilità operati-va, ...); ha un contenuto professionale teoricamente alto, che richiederebbe sia capacità di tipo culturali ed intellettua-li sia capacità tecniche più specifiche; è infine un lavoro che svolge funzioni di servizio sociale ed in cui, essendo molto forti, vincolanti e quotidiane le relazioni umane interpersonali, le com-ponenti affettive giocano un ruolo non secondario.
E dunque: il mestiere di insegnare, così come e attualmente organizzato e collocato socialmente aumenta il rischio del disturbo psichico? La malattia men-tale è una possibile malattia professio-nale dell'insegnante? Come e perché? In quali forme?
In questa introduzione, che fa da cor-nice ai diversi testi presenti nel quader-no, vengono esposte per sommi capi le ipotesi di lavoro che sul piano meto-dologico hanno orientato la discussio-ne e la ricerca ed alcune tesi emerse dal dibattito e dal materiale raccolto e che, necessariamente, andrebbero più diffusamente ed analiticamente scanda-gliate, provate o confutate.
Le ipotesi di lavoro
a) L'analisi dei casi estremi (casi critici di comportamento evidentemente distur-bato, così come compaiono anche nei resoconti degli studenti) permette di far luce sui più frequenti e diffusi casi di malessere: i punti in cui gli equilibri sono saltati mettono in evidenza le crepe che si presentano in tutto l'universo sco-lastico.
b) Non crediamo che sia la situazione di lavoro in quanto tale a determinare la malattia, nel caso si presenti. Piutto-sto (questa è la direzione che ha preso la ricerca), come nel caso di malattie professionali di altri ambiti lavorativi e di tipo fisico, la situazione di lavoro agi-sce da acceleratore e detonatore delle propensioni individuali, trasformando le nevrosi in psicosi, mettendo in luce - come in un evento catastrofico - la preesistente instabilità di equilibri individuali. Tuttavia, il modo in cui si manifesta la malattia, la sua fenomenologia sono strettamente legati al modo in cui si dispiega la vita scolastica ed il mestiere di insegnante.
c) La ricerca delle cause non può, trascurare di distinguere tra cause neces-sarie (legate in qualche modo all’essenza del rapporto didattico) e cause contingenti. Tra queste ultime vanno distinte le cause intrinseche al concreto modo d'essere della scuola (la sua at-tuale organizzazione del lavoro interno) e 1e cause estrinseche legate al posto ed al ruolo sociale che hanno la scuola pubblica e il terreno della formazione di base nel mondo ed in Italia in particolare.
d) Vi sono sia forme patologiche individuali (si manifestano individualmente e, in tale caso, le fonti di informazione sono prevalentemente gli studenti - unici testimoni diretti dell'effettivo modo di svolgersi dei lavoro docente - i genitori e gli operatori medici) sia forme patologiche collettive, pericolose in quadro contagiose, che si manifestano in forma tragicomica nel modo di fun-zionare degli organi collegiali.
Sette tesi sulla follia docente
Nell'ambito delle precedenti ipotesi di lavoro, che pure suggeriscono le caute-le che occorre mantenere nel condurre questo discorso che non è generalizza-bile se non per via di estrema ipotesi, la nostra analisi ci ha condotto ad in-dividuare alcune contraddizioni, veri e propri nodi nel tessuto che costituisce l'organizzazione del lavoro scolastico, che, per le loro caratteristiche, possono scuotere l'equilibrio in superficie ed agi-re da acceleratori delle forme patolo-giche.
1. Il lavoro di insegnante e un lavoro di relazione, ma si svolge in condizioni di isolamento adulto.
L'insegnante è in aula con gli stu-denti, ma è solo con se stesso, la sua adultità, la sua responsabilità. La tota-le assenta di progetti od utopie forma-tive complessivi che caratterizzano l’attuale fase della scuola italiana accentua la divisione in discipline e l'inse-gnante perciò non discute quasi mai realmente del suo lavoro né con colle-ghi della sua stessa classe (perché sono di altre materie) né con colleghi della stessa materia (perché sono di altre clas-si). Le forme di lavoro collettivo sono prevalentemente a contenuto burocra-tico e formale più che di reale collaborazione e progettazione: nelle riunioni non si formulano piani o strategie di intervento, né si valutano seriamente progetti, non si stendono relazioni, ma si redigono verbali, non si analizzano le situazioni, ma si vota sui voti. L’iso-lamento del lavoro, la mancanza del confronto reale trascinano via via l’in-segnante a confondersi con quelle di-namiche sociali con le quali prevalentemente opera come lavoratore - e che sono le dinamiche delle classi in cui in-segna. 1l rischio è allora che egli stes-so, da operatore che conosce e gover-na tali dinamiche le introietti via via, assumendo comportamenti 'infantili' sia nella relazione didattica (capricciosità, diffidenza estrema nei confronti degli alunni, talvolta spirito di vendetta) sia nelle situazioni in cui non si trova dal-la parte della cattedra (passività e subalternità in occasione di seminari di aggiornamento, mitizzazione dell'esper-to e dell'universitario, comportamenti turbolenti e ai limiti della demenzialità nei collegi docenti).
2. C’è uno squilibrio tra il potere.formale di cui è investita l'autorità insegnante ed il potere effettivo sia nella scuola che nella società.
L'insegnante ha un elevato potere formale sul singolo, che si manifesta in sede di scrutini e di esami. Questa au-torità delegata e pressoché insindaca-bile (se non per manifesti vizi di for-ma), spesso non corrisponde ad una au-torità reale nei confronti della classe (la cui indisciplina può risultare ingover-nabile) né sicuramente è supportata da una qualche forma di prestigio sociale o da una positiva immagine di ciò che l'insegnante sa, dell'importanza della cultura di cui dovrebbe essere portato-re. Si crea così una situazione di pro-fonda e pericolosa asimmetria tra ruo-lo ed autorità sociali (sentiti dalla col-lettività come ‘bassi') e potere formale sull'individuo (relativamente alto). Co-me per un poliziotto al quale sia per-messo impunemente di sparare al pri-mo sospetto ladruncolo, l'arma del vo-to può diventare un pericoloso strumen-to di ricatto e il mondo dell'aula (o del-lo scrutinio) può diventare il microco-smo in cui si compensa la debolezza sociale con atteggiamenti autoritari ed assolutistici.
3. Il lavoro docente è costituito da una inseparabile miscela di componenti affettive ed intellettuali.
La componente affettiva gioca un peso molto importante nella relazione didat-tica: vi può essere voglia di compiacere sia da parte dell'insegnante che degli studenti; emergono richieste di affetto o di comprensione; uno studente talvol-ta studia per adesione alla figura dei docente, come talaltra uno studente non studia per desiderio di trasgressione.
Ogni insegnante, dopo pochi anni di esperienza, sa quanto la componente affettiva condizioni l'applicazione allo stu-dio, la qualità e la velocità dell'appren-dimento. Ma egli, avendo spesso inizia-to la sua carriera con l'idea di svolgere un lavoro a prevalente contenuto cul-turale e tecnico-specifico, si trova così a sostenere ruoli e svolgere compiti edu-cativi, affettivi o psicologici per i quali non ha alcuna preparazione specifica oppure nessuna voglia di esplicarli. Tro-vandosi ad assumere ruoli materni, pa-terni o amicati, oltre che a rivestire funzioni docenti, trovandosi a dovere elar-gire premi e punizioni, dovendo così spesso giudicare oltre che insegnare, si rinchiude via via in standard repressivi o lassisti, ingessandosi dentro regole sempre più rigide che impoveriscono la sua iniziale, anche se ingenua, ricchez-za di comportamenti. Si acquisiscono così a poco a poco abitudini (anche ri-dicole e ridicolizzate dagli studenti) che nulla hanno a che fare con la normati-va scolastica (i 2 per indisciplina, le 'i' per le impreparazioni. le battute ad ef-fetto per risvegliare l'attenzione, ... ) e che tendono a diventare maniacali ri-vestimenti di una incapacità, una diffi-coltà o una stanchezza nel gestire uma-namente la relazione umana con i ra-gazzi.
4. Gli studenti cambiano, gli insegnan-ti invecchiano.
Le contraddizioni esaminate nei primi tre punti (quella tra lavoro relazio-nale ed isolamento adulto, quella tra po-tere formale e potere effettivo e quella tra componenti culturali e componenti affettive) si acuiscono con l'avanzare dell'anzianità. Il motivo è un elemento materiale molto semplice: con gli anni aumenta la differenza d'età tra l'inse-gnante ed i suoi alunni. Gli insegnanti infatti, come tutti gli esseri umani, in-vecchiano, ma gli studenti non cresco-no se non in quel breve arco di tempo che li si ha sotto controllo. Di anno in anno gli studenti cambiano, vanno via i 'vecchi', ne compaiono di nuovi: magi-camente conservano sempre la stessa età. La tendenza alla fossilizzazione delle energie o dei comportamenti si unisce ad una sempre maggiore distanza generazio-nale che in una società come questa (con ritmi così rapidi di cambiamento sia nei costumi, sia nelle mode culturali, sia nelle risorse tecniche) può determinare forme acute di incomprensione o senso di arre-tratezza. Ancora peggio, questa contrad-dizione, in una società così prepotente-mente orientata all'esaltazione del con-sumo giovanile, può provocare odio, ma-linconia o invidia.
5. La macchina della scuola si ripete ogni anno uguale a se stessa.
E’ inesorabilmente ossessiva la ripetitività del ciclo dell'anno scolastico, che ogni anno ripete i suoi riti, i suoi tem-pi e i suoi problemi. Pochi sono i lavo-ri - come quello del docente - in cui si continuano a svolgere per anni le stesse mansioni in un quadro normati-vo e legislativo che sostanzialmente non cambia da decenni, in una atmosfera di pigro e progressivo abbassamento del-la qualità. La ripetitività del lavoro, con le sue prevedibili fasi cadenzate nell'an-no, unita alla mancanza di variabili (che non siano gli studenti stessi) nell'orga-nizzazionee scolastica, determina una cu-riosa e contraddittoria tendenza. Da una parte vi è un miglioramento delle capaciti di custodia e governo dell'indisciplina (si imparano i `trucchi del mestiere’), dall'altra parte si avverte una diminuzione della vivezza intellettuale e delle capacità di ascolto: quando non 'scoppia', l'insegnante spesso s'appiatti-sce su standard bassi, sufficienti a con-tenere una classe o a sostenere colloqui con i genitori sempre uguali a se stessi. La variabilità e la complessità dei problemi rimangono sotto la superficie dei riti ripetitivi e via via se ne perde traccia: il risultato finale può essere un vuoto profondo che lascia il soggetto in balia del nulla togliendogli quella re-te di salvataggio psichica che può esse-re costituita da un lavoro nel merito soddisfacente.
6. Non esiste alcuna forma di control-lo sociale sul contenuto o sulla qualità dell'istruzione.
La situazione descritta nel preceden-te punto è accentuata da questa parti-colare situazione della scuola pubblica italiana, che pare non importi come funzioni, purché funzioni. Nonostante le periodiche lamentele di circostanza sulla scuola che non prepara alla vita ed al lavoro o addirittura le approssi-mazioni giornalistiche che legano la di-soccupazione alla scarsa formazione professionale, in realtà sembra che il li-vello di istruzione che mediamente la scuola assicura è abbondantemente su-periore a ciò che normalmente viene ri-chiesto ad un lavoratore o a un citta-dino che debba esprimere consenso. Ed infatti da parte governativa, nelle at-tuali condizioni di divisione mondiale dei lavoro e della ricerca la scuola va bene così com'è né attualmente vi sono pressioni sociali o forti istanze cul-turali che ne chiedano un sostanziale cambiamento.
L'insegnante può ridursi a notaio del-le assenze e custode delle classi e non vi è praticamente alcun controllo di qualità rispetto al quale misurarsi, con-frontarsi, dibattere e quindi crescere. Se questa situazione può dare un senso di libertà (ma permette pure l'esistenza di zone di manifesta evasione di minimi ed imprescindibili doveri istruttivi), ac-centua contemporaneamente il senso di inutilità ed aumenta pertanto le insi-nuanti frustrazioni di cui gli studenti sentono gli insegnanti malati.
7. La microdemocrazia burocratica di-sperde le energie positive.
Le forme di partecipazione 'democra-tica' che sono state attivate nella scuo-la a partire dai decreti delegati accentuano il senso di impotenza e frustra-zione perché sono limitate ad aspetti mi-nuti e spesso irrilevanti, a questioni ge-stionali talvolta di ordinaria amministra-zione, senza che invece, tramite esse, si eserciti un reale potere di intervento sulle grandi scelte. E proprio chi sentiva più fortemente esigenze di impegno sociale o culturale nella scuola si sente via via impelagato in problemi che riguardano i livelli più bassi dell'efficienza più che le scelte politiche culturali, ideali o materiali di più vasto respiro: dibattiti sui minuti di in-tervallo a disposizione degli alunni, sulle modalità di rilascio dei permessi per en-trare alla seconda ora, defatiganti bat-taglie per far cambiare i vetri o far fun-zionare la fotocopiatrice, l'infrangersi delle iniziative nel muro della stupidità burocratica ministeriale ... questa vita `democratica' e sindacale rinchiusa nel-le cose più ovvie e piccole stanca qua-lunque energia volta al cambiamento.
Walter Maraschini
L'idea di concentrare la nostra atten-zione e le nostre riflessioni sul tema del-la ‘follia docente' venne quasi per caso.
A partire da una serie di discussioni sull'organizzazione del lavoro scolasti-co e sui modelli di scuola e di forma-zione possibili, il discorso, senza alcun piano preordinato ed in modo alquan-to casuale, si spostò più volte sul lato della soggettività della professione do-cente: chi era l'insegnante, come era or-ganizzato il suo lavoro, perché aveva scelto (se lo aveva scelto) quel mestie-re, cosa cercava in esso, come le condi-zioni di lavoro modificavano la sua vi-ta, quali erano le ‘passioni' che lo muo-vevano. Si poteva e si voleva scavare dietro il fumo ideologico dei termini che via via, nel tempo, hanno cercato di identificare le caratteristiche prime o le qualità desiderate del mestiere di inse-gnante: `spirito di missione', `vestale del-la classe media', 'professionalità'...; ma lo spostamento dei discorso sul lato del-la soggettività provocò più volte una non programmata frammentazione in aneddotica spicciola su casi e forme di `comportamento anomalo' o di `pazzia' dei quali ognuno di noi era testimone in decine di casi.
La più seria delle ricerche e la più impegnativa delle riunioni, soprattutto quando c'è una consuetudine ed un cer-to affiatamento tra i componenti, han-no i loro momenti di rilassamento e l'or-dine del giorno prefissato non riesce in tali casi a contenere il fluire del discor-so che da solo si indirizza verso temi imprevisti, quasi procedendo per libere associazioni prodotte collettivamente. E, probabilmente più spesso di quanto vie-ne ammesso nei resoconti successivi di una ricerca (rapporti asettici che non rendono quasi mai conto della genesi delle idee), sono queste spontanee e ri-correnti deviazioni dalle direzioni origi-narie assegnate al discorso quelle che segnalano un nodo importante, una an-golazione inconsueta, un punto di vi-sta fino ad allora non veduto, una zo-na d'ombra sottostante e urgente, che preme per emergere, ma che l'ordine del discorso si era fino ad allora rifiutato di accogliere come questione degna di indagine.
Non fu perciò né rapido né pacifico il passaggio dai racconti, sparsi e fram-mentati, divertenti e deprimenti, sulle follie incontrate nelle scuole alla presa di consapevolezza del tema della `follia docente' come tema estremo, punta vi-sibile di quell'iceberg che è la vita quo-tidiana della scuola e del soggetto do-cente. Inoltre, una sacrosanta diffiden-za a collocare nel pozzo della pazzia qualunque anormalità ed il rischio di medicalizzare il groviglio di problemi dai quali eravamo partiti ci rendevano cauti. Tuttavia decidemmo di rischiare, va-lutando che la diffusione del fenome-no, la quantità e la ricorrenza degli aneddoti andavano sicuramente messi in relazione con quel ‘mal di scuola’ di cui ormai da tempo si parla nel movi-mento degli insegnanti.Decidemmo così di approfondire la riflessione sulla `follia docente' e que-sto quaderno sottopone alla discussio-ne alcuni primi risultati di una analisi ed una ricerca che riteniamo sarebbe auspicabile che continuasse, magari con energie e mezzi superiori a quelli che siamo riusciti a mettere in campo.
Fin dall'inizio abbiamo cercato di te-nere presenti e sotto controllo i limiti ed i rischi di un tale lavoro di analisi. Innanzitutto i nostri stessi limiti tecni-ci e professionali nell'affrontare il tema della soggettività docente sotto l'ottica psichica. In secondo luogo il rischio di `destoricizzare' il problema estraendo l'insegnante astratto dai vincoli e dai condizionamenti di questo suo agire, co-me soggetto di formazione, in questa società bombardata da messaggi, esortazioni ed informazioni. In terzo luogo di `desocializzare' la questione, isolan-do l'insegnante dal suo ambiente fami-liare e sociale e rischiando perciò di non capire quali comportamenti siano do-vuti alla professione esercitata e quali invece vadano fatti risalire alla condi-zione sociale di un ceto che, per quan-to estremamente composito, ha il suo nucleo centrale in una classe media dal-le aspirazioni spesso contraddittorie con il suo vivere quotidiano. Ultimo rischio poteva essere infine quello di appiattire le differenze individuali dei soggetti--insegnanti, attribuendo ad una catego-ria delle patologie che invece forse ap-partengono ad una sfera strettamente individuale.
E poi: non c'è un po' di presunzione e di cattiveria nell'andare a sbirciare, noi insegnanti tra insegnanti, le follie del nostro mestiere? Non avranno per caso anche i nostri occhiali delle lenti graduate di follia?
Le obiezioni ci resero cauti, ma esse stesse ci spinsero a procedere. Ci spin-se a procedere il fatto, incontrovertibi-le, che il mestiere di insegnante è il più diffuso di un insieme di professioni di rilevanza sociale sempre più ampio e con connotati molteplici non sempre fa-cilmente conciliabili: è un lavoro stata-le dipendente, con tutte le caratteristi-che che questa condizione professiona-le ha nello stato italiano (pagato male, a cui si chiede poco, inamovibile, male organizzato, eseguito spesso in struttu-re fatiscenti, con poca agilità operati-va, ...); ha un contenuto professionale teoricamente alto, che richiederebbe sia capacità di tipo culturali ed intellettua-li sia capacità tecniche più specifiche; è infine un lavoro che svolge funzioni di servizio sociale ed in cui, essendo molto forti, vincolanti e quotidiane le relazioni umane interpersonali, le com-ponenti affettive giocano un ruolo non secondario.
E dunque: il mestiere di insegnare, così come e attualmente organizzato e collocato socialmente aumenta il rischio del disturbo psichico? La malattia men-tale è una possibile malattia professio-nale dell'insegnante? Come e perché? In quali forme?
In questa introduzione, che fa da cor-nice ai diversi testi presenti nel quader-no, vengono esposte per sommi capi le ipotesi di lavoro che sul piano meto-dologico hanno orientato la discussio-ne e la ricerca ed alcune tesi emerse dal dibattito e dal materiale raccolto e che, necessariamente, andrebbero più diffusamente ed analiticamente scanda-gliate, provate o confutate.
Le ipotesi di lavoro
a) L'analisi dei casi estremi (casi critici di comportamento evidentemente distur-bato, così come compaiono anche nei resoconti degli studenti) permette di far luce sui più frequenti e diffusi casi di malessere: i punti in cui gli equilibri sono saltati mettono in evidenza le crepe che si presentano in tutto l'universo sco-lastico.
b) Non crediamo che sia la situazione di lavoro in quanto tale a determinare la malattia, nel caso si presenti. Piutto-sto (questa è la direzione che ha preso la ricerca), come nel caso di malattie professionali di altri ambiti lavorativi e di tipo fisico, la situazione di lavoro agi-sce da acceleratore e detonatore delle propensioni individuali, trasformando le nevrosi in psicosi, mettendo in luce - come in un evento catastrofico - la preesistente instabilità di equilibri individuali. Tuttavia, il modo in cui si manifesta la malattia, la sua fenomenologia sono strettamente legati al modo in cui si dispiega la vita scolastica ed il mestiere di insegnante.
c) La ricerca delle cause non può, trascurare di distinguere tra cause neces-sarie (legate in qualche modo all’essenza del rapporto didattico) e cause contingenti. Tra queste ultime vanno distinte le cause intrinseche al concreto modo d'essere della scuola (la sua at-tuale organizzazione del lavoro interno) e 1e cause estrinseche legate al posto ed al ruolo sociale che hanno la scuola pubblica e il terreno della formazione di base nel mondo ed in Italia in particolare.
d) Vi sono sia forme patologiche individuali (si manifestano individualmente e, in tale caso, le fonti di informazione sono prevalentemente gli studenti - unici testimoni diretti dell'effettivo modo di svolgersi dei lavoro docente - i genitori e gli operatori medici) sia forme patologiche collettive, pericolose in quadro contagiose, che si manifestano in forma tragicomica nel modo di fun-zionare degli organi collegiali.
Sette tesi sulla follia docente
Nell'ambito delle precedenti ipotesi di lavoro, che pure suggeriscono le caute-le che occorre mantenere nel condurre questo discorso che non è generalizza-bile se non per via di estrema ipotesi, la nostra analisi ci ha condotto ad in-dividuare alcune contraddizioni, veri e propri nodi nel tessuto che costituisce l'organizzazione del lavoro scolastico, che, per le loro caratteristiche, possono scuotere l'equilibrio in superficie ed agi-re da acceleratori delle forme patolo-giche.
1. Il lavoro di insegnante e un lavoro di relazione, ma si svolge in condizioni di isolamento adulto.
L'insegnante è in aula con gli stu-denti, ma è solo con se stesso, la sua adultità, la sua responsabilità. La tota-le assenta di progetti od utopie forma-tive complessivi che caratterizzano l’attuale fase della scuola italiana accentua la divisione in discipline e l'inse-gnante perciò non discute quasi mai realmente del suo lavoro né con colle-ghi della sua stessa classe (perché sono di altre materie) né con colleghi della stessa materia (perché sono di altre clas-si). Le forme di lavoro collettivo sono prevalentemente a contenuto burocra-tico e formale più che di reale collaborazione e progettazione: nelle riunioni non si formulano piani o strategie di intervento, né si valutano seriamente progetti, non si stendono relazioni, ma si redigono verbali, non si analizzano le situazioni, ma si vota sui voti. L’iso-lamento del lavoro, la mancanza del confronto reale trascinano via via l’in-segnante a confondersi con quelle di-namiche sociali con le quali prevalentemente opera come lavoratore - e che sono le dinamiche delle classi in cui in-segna. 1l rischio è allora che egli stes-so, da operatore che conosce e gover-na tali dinamiche le introietti via via, assumendo comportamenti 'infantili' sia nella relazione didattica (capricciosità, diffidenza estrema nei confronti degli alunni, talvolta spirito di vendetta) sia nelle situazioni in cui non si trova dal-la parte della cattedra (passività e subalternità in occasione di seminari di aggiornamento, mitizzazione dell'esper-to e dell'universitario, comportamenti turbolenti e ai limiti della demenzialità nei collegi docenti).
2. C’è uno squilibrio tra il potere.formale di cui è investita l'autorità insegnante ed il potere effettivo sia nella scuola che nella società.
L'insegnante ha un elevato potere formale sul singolo, che si manifesta in sede di scrutini e di esami. Questa au-torità delegata e pressoché insindaca-bile (se non per manifesti vizi di for-ma), spesso non corrisponde ad una au-torità reale nei confronti della classe (la cui indisciplina può risultare ingover-nabile) né sicuramente è supportata da una qualche forma di prestigio sociale o da una positiva immagine di ciò che l'insegnante sa, dell'importanza della cultura di cui dovrebbe essere portato-re. Si crea così una situazione di pro-fonda e pericolosa asimmetria tra ruo-lo ed autorità sociali (sentiti dalla col-lettività come ‘bassi') e potere formale sull'individuo (relativamente alto). Co-me per un poliziotto al quale sia per-messo impunemente di sparare al pri-mo sospetto ladruncolo, l'arma del vo-to può diventare un pericoloso strumen-to di ricatto e il mondo dell'aula (o del-lo scrutinio) può diventare il microco-smo in cui si compensa la debolezza sociale con atteggiamenti autoritari ed assolutistici.
3. Il lavoro docente è costituito da una inseparabile miscela di componenti affettive ed intellettuali.
La componente affettiva gioca un peso molto importante nella relazione didat-tica: vi può essere voglia di compiacere sia da parte dell'insegnante che degli studenti; emergono richieste di affetto o di comprensione; uno studente talvol-ta studia per adesione alla figura dei docente, come talaltra uno studente non studia per desiderio di trasgressione.
Ogni insegnante, dopo pochi anni di esperienza, sa quanto la componente affettiva condizioni l'applicazione allo stu-dio, la qualità e la velocità dell'appren-dimento. Ma egli, avendo spesso inizia-to la sua carriera con l'idea di svolgere un lavoro a prevalente contenuto cul-turale e tecnico-specifico, si trova così a sostenere ruoli e svolgere compiti edu-cativi, affettivi o psicologici per i quali non ha alcuna preparazione specifica oppure nessuna voglia di esplicarli. Tro-vandosi ad assumere ruoli materni, pa-terni o amicati, oltre che a rivestire funzioni docenti, trovandosi a dovere elar-gire premi e punizioni, dovendo così spesso giudicare oltre che insegnare, si rinchiude via via in standard repressivi o lassisti, ingessandosi dentro regole sempre più rigide che impoveriscono la sua iniziale, anche se ingenua, ricchez-za di comportamenti. Si acquisiscono così a poco a poco abitudini (anche ri-dicole e ridicolizzate dagli studenti) che nulla hanno a che fare con la normati-va scolastica (i 2 per indisciplina, le 'i' per le impreparazioni. le battute ad ef-fetto per risvegliare l'attenzione, ... ) e che tendono a diventare maniacali ri-vestimenti di una incapacità, una diffi-coltà o una stanchezza nel gestire uma-namente la relazione umana con i ra-gazzi.
4. Gli studenti cambiano, gli insegnan-ti invecchiano.
Le contraddizioni esaminate nei primi tre punti (quella tra lavoro relazio-nale ed isolamento adulto, quella tra po-tere formale e potere effettivo e quella tra componenti culturali e componenti affettive) si acuiscono con l'avanzare dell'anzianità. Il motivo è un elemento materiale molto semplice: con gli anni aumenta la differenza d'età tra l'inse-gnante ed i suoi alunni. Gli insegnanti infatti, come tutti gli esseri umani, in-vecchiano, ma gli studenti non cresco-no se non in quel breve arco di tempo che li si ha sotto controllo. Di anno in anno gli studenti cambiano, vanno via i 'vecchi', ne compaiono di nuovi: magi-camente conservano sempre la stessa età. La tendenza alla fossilizzazione delle energie o dei comportamenti si unisce ad una sempre maggiore distanza generazio-nale che in una società come questa (con ritmi così rapidi di cambiamento sia nei costumi, sia nelle mode culturali, sia nelle risorse tecniche) può determinare forme acute di incomprensione o senso di arre-tratezza. Ancora peggio, questa contrad-dizione, in una società così prepotente-mente orientata all'esaltazione del con-sumo giovanile, può provocare odio, ma-linconia o invidia.
5. La macchina della scuola si ripete ogni anno uguale a se stessa.
E’ inesorabilmente ossessiva la ripetitività del ciclo dell'anno scolastico, che ogni anno ripete i suoi riti, i suoi tem-pi e i suoi problemi. Pochi sono i lavo-ri - come quello del docente - in cui si continuano a svolgere per anni le stesse mansioni in un quadro normati-vo e legislativo che sostanzialmente non cambia da decenni, in una atmosfera di pigro e progressivo abbassamento del-la qualità. La ripetitività del lavoro, con le sue prevedibili fasi cadenzate nell'an-no, unita alla mancanza di variabili (che non siano gli studenti stessi) nell'orga-nizzazionee scolastica, determina una cu-riosa e contraddittoria tendenza. Da una parte vi è un miglioramento delle capaciti di custodia e governo dell'indisciplina (si imparano i `trucchi del mestiere’), dall'altra parte si avverte una diminuzione della vivezza intellettuale e delle capacità di ascolto: quando non 'scoppia', l'insegnante spesso s'appiatti-sce su standard bassi, sufficienti a con-tenere una classe o a sostenere colloqui con i genitori sempre uguali a se stessi. La variabilità e la complessità dei problemi rimangono sotto la superficie dei riti ripetitivi e via via se ne perde traccia: il risultato finale può essere un vuoto profondo che lascia il soggetto in balia del nulla togliendogli quella re-te di salvataggio psichica che può esse-re costituita da un lavoro nel merito soddisfacente.
6. Non esiste alcuna forma di control-lo sociale sul contenuto o sulla qualità dell'istruzione.
La situazione descritta nel preceden-te punto è accentuata da questa parti-colare situazione della scuola pubblica italiana, che pare non importi come funzioni, purché funzioni. Nonostante le periodiche lamentele di circostanza sulla scuola che non prepara alla vita ed al lavoro o addirittura le approssi-mazioni giornalistiche che legano la di-soccupazione alla scarsa formazione professionale, in realtà sembra che il li-vello di istruzione che mediamente la scuola assicura è abbondantemente su-periore a ciò che normalmente viene ri-chiesto ad un lavoratore o a un citta-dino che debba esprimere consenso. Ed infatti da parte governativa, nelle at-tuali condizioni di divisione mondiale dei lavoro e della ricerca la scuola va bene così com'è né attualmente vi sono pressioni sociali o forti istanze cul-turali che ne chiedano un sostanziale cambiamento.
L'insegnante può ridursi a notaio del-le assenze e custode delle classi e non vi è praticamente alcun controllo di qualità rispetto al quale misurarsi, con-frontarsi, dibattere e quindi crescere. Se questa situazione può dare un senso di libertà (ma permette pure l'esistenza di zone di manifesta evasione di minimi ed imprescindibili doveri istruttivi), ac-centua contemporaneamente il senso di inutilità ed aumenta pertanto le insi-nuanti frustrazioni di cui gli studenti sentono gli insegnanti malati.
7. La microdemocrazia burocratica di-sperde le energie positive.
Le forme di partecipazione 'democra-tica' che sono state attivate nella scuo-la a partire dai decreti delegati accentuano il senso di impotenza e frustra-zione perché sono limitate ad aspetti mi-nuti e spesso irrilevanti, a questioni ge-stionali talvolta di ordinaria amministra-zione, senza che invece, tramite esse, si eserciti un reale potere di intervento sulle grandi scelte. E proprio chi sentiva più fortemente esigenze di impegno sociale o culturale nella scuola si sente via via impelagato in problemi che riguardano i livelli più bassi dell'efficienza più che le scelte politiche culturali, ideali o materiali di più vasto respiro: dibattiti sui minuti di in-tervallo a disposizione degli alunni, sulle modalità di rilascio dei permessi per en-trare alla seconda ora, defatiganti bat-taglie per far cambiare i vetri o far fun-zionare la fotocopiatrice, l'infrangersi delle iniziative nel muro della stupidità burocratica ministeriale ... questa vita `democratica' e sindacale rinchiusa nel-le cose più ovvie e piccole stanca qua-lunque energia volta al cambiamento.
