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Umanistiche: Lamberto Borghi e la pedagogia come disciplina filosofica

Redazione
Lamberto Borghi appartiene a quel gruppo di validissimi pedagogisti con immensa cultura generale, come Ernesto Codignola, Giovanni Maria Bertin, Aldo Visalberghi, Raffaele Laporta, Margherita Fasolo, Francesco De Bartolomeis, Giuseppe Flores d'Arcais, Luigi Stefanini, ecc., che rappresentano in Italia l'ultima frontiera della pedagogia come disciplina filosofica. Dopo la loro dismissione professionale vi è il vuoto, che frantuma e polverizza la scienza pedagogica, spezzandone in modo forse irreversibile le connessioni interdisciplinari che un tempo tenevano unite attorno ad un nucleo concettuale le varie istanze dell'educazionale. La scomparsa dei grandi Maestri è in realtà una grave perdita, di cui si dovrà discutere un giorno in sede storiografica, ed i loro eredi come Franco Cambi e Franco Frabboni ne devono prendere atto, e constatarne il decesso ad opera delle neo-scienze dell'educazione prive di teoreticità o dotate di una debolissima ed assai oscura vena speculativa. E questo accade perché si è voluta staccare violentemente la pedagogia dalla filosofia e non si è più tenuto conto né della riflessione di Sergio Hessen nei suoi "Fondamenti della Pedagogia come filosofia applicata", né di quella molto più suggestiva sviluppata in Italia da Giovanni Gentile nel suo "Sommario di pedagogia come scienza filosofica", in cui la filosofia viene applicata "di pieno diritto" al problema pedagogico: "In tutti i tempi la filosofia si è trovata ad avere nel suo seno il problema dell'educazione. Il quale si presenta sempre sotto due aspetti che danno luogo a due forme principali della pedagogia; ma così l'uno come l'altro aspetto rientrano di pieno diritto nel dominio della speculazione filosofica" (G. Gentile, "Sommario di pedagogia generale", primo vol., Laterza 1913, p.117).

Nato a Livorno il 9 gennaio 1907, laureato in Filosofia nel 1929 nell'Università di Pisa con una tesi su Erasmo da Rotterdam, assai promettente per i futuri esiti non violenti e le prospettive di realizzazione di un organico coordinamento filosofico-pedagogico, e docente di ruolo nei licei, Lamberto Borghi è costretto dalle leggi fasciste "per la difesa della razza" del 1938, in qualità di ebreo, a trasferirsi negli Stati Uniti, dove ha modo di conoscere personalmente Gaetano Salvemini, Lionello Venturi, Nicola Chiaromonte, Ernst Cassirer, George De Santillana, Jerome Bruner, John Dewey, ecc., e cioè il meglio dell'intellettualità antifascista e del pensiero critico applicato ai vari campi della ricerca. Egli ha modo di accedere ai nuovi studi di scienze sociali nell'Università di Yale e quindi di approfondire i suoi interessi per il pragmatismo filosofico e pedagogico americano che gli consentiranno poi, tornato in Italia nel 1948, di ottenere la libera docenza in pedagogia e l'insegnamento di questa disciplina prima per incarico nell'Università di Pisa e poi come ordinario nelle Università di Palermo,Torino e Firenze. Qui, dal 1955 al 1982, tiene la cattedra di pedagogia che era stata di Ernesto Codignola, il neoidealista gentiliano costruttore della Scuola-Città "Pestalozzi" di Firenze e direttore-fondatore della preziosissima rivista "Scuola e Città". La morte lo coglie nella sua casa a Firenze, in Borgo S. Jacopo, il 13 dicembre 2000.

Amico di Guido Calogero e Aldo Capitini già dagli anni pisani, Borghi rimane vicino al loro antifascismo ed al loro liberalsocialismo ed elabora un laicismo non privo di valori autenticamente religiosi, e non dimentica la grande lezione libertaria della "Critica della Ragione Pratica" e della "Metafisica dei costumi" di Emanuele Kant che fa dei princìpi di libertà e di autonomia dell'uomo come persona "trascendentale" i cardini della dignità umana e di ogni teoria pedagogica (o politica) che voglia assumere un carattere di razionalità e universalità. Di qui, avvicinando la filosofia alla pedagogia nei termini moderatamente neoidealistici, egli fa di questa, come dice Sergio Hessen, una "filosofia applicata", magari senza proclamarlo solennemente, ma certo senza deviazioni positivistiche e inopportune cadute pseudo-scientifiche: "Noi parliamo di educazione morale,scientifica (ovvero teorica), artistica, giuridica, religiosa, economica. Ma ciò significa che, nonostante il suo collegamento con i dati della psicologia e della fisiologia, essa non è altro, in sostanza, che una filosofia applicata [...] Perciò ad ogni disciplina filosofica corrisponde una sezione speciale della pedagogia sotto forma di parte applicata: alla logica la teoria della istruzione scientifica...all'etica la teoria della formazione morale e così di seguito"(Sergio Hessen, "Fondamenti della Pedagogia come Filosofia applicata", seconda edizione, Sandron, Palermo 1942, p.20). Che è in effetti un modo di aggregare e unificare, senza disperderle e spezzettarle, le varie scienze dell'educazione, e non solo di sottometterle ad un unico centro propulsore e ad un unico motore di ricerca logico-critica.

Il Borghi non respinge la parte sana del positivismo, ma solo quello fanaticamente metafisico,e testardamente dogmatico e perciò accetta quello di Aristide Gabelli perché può servire ancora nell'esercizio laico che tende ad accogliere le buone riflessioni, e per considerazioni più immediatamente didattiche, quelle che riguardano l'apprendimento degli uomini, il loro imparare per intuizione, il loro avvertire le nozioni con animo perturbato e commosso, cioè con un alto coefficiente percettivo ed emozionale : "Intuire è dunque esperire, e la forma più semplice e comune di intuizione è l'intuizione diretta naturale, ossia il contatto che l'uomo ha con le cose che lo circondano, con l'ambiente in cui vive. Per mezzo di questa intuizione naturale l'uomo da solo conosce le cose e si forma un'esperienza. Ora,la scuola promuoverà lo stesso tipo di esperienza mediante l'intuizione diretta artificiale che allargherà le cognizioni del discente"(L. Borghi, "Il positivismo",in "I classici della pedagogia italiana", a cura di E. Lama e L. Volpicelli, La Nuova Italia 1958, p.28).

Il pragmatismo pedagogico di Borghi ha una speciale connotazione storicistica ed una larga base filosofica, alimentata da una perfetta conoscenza dei classici della filosofia, specie di quella moderna, e dalla completa padronanza della migliore letteratura libertaria mondiale, da Tolstoj a Kropotkin, da Proudhon a Bakunin, da Reclus a Francisco Ferrer, da Wilhelm Reich a Rogers, da Camus ad Adorno ed agli altri filosofi francofortesi, e muove da una precisa visione teoretica dell'educazione come processo attivo e progressivo capace di far emergere tutte le risorse speciali dell'autosviluppo e dell'anticondizionamento tanto nella formazione intellettuale che in quella morale e civile. Questo pragmatismo proviene più concretamente da una severa critica all'idealismo gentiliano, là dove esso annulla l'individuale nell'universale: "La concezione dell'universale come universale-individuale o universale concreto non si è dimostrata negli idealisti italiani capace di salvare l'individuale. La sintesi dei due momenti non si è realmente effettuata e il vecchio universale riappare vittorioso, come già nell'idea hegeliana, nella sua astrattezza. Ed è per questo che l'attivismo pedagogico o il movimento delle scuole nuove non ha avuto in Italia una effettiva comprensione né un sostegno valido per opera della filosofia dell'educazione elaborata dall'idealismo e dalla riforma della scuola che sotto i suoi auspici si è effettuata"(L. Borghi, "Scuola e città", La Nuova Italia, Firenze 1952, p.208).

Borghi sa accogliere opportunamente di Giovanni Gentile e del suo attualismo gli elementi positivi e funzionali al suo pragmatismo pedagogico: "Resta però nell'attualismo idealistico l'accentuazione della conoscenza come una produzione continua, un fare incessante, una prassi originaria, lo stesso concetto di essa che il Gentile aveva messo in luce a proposito dell'Hegel. Se pertanto il conoscere si atteggia perpetuamente come un fare, lo sviluppo del fanciullo nella conoscenza non potrà essere più scisso dall'attività pratica, dal comportamento di esperienze sociali e vitali come parte del programma scolastico. Questa conseguenza non trasse il Gentile medesimo" (ibidem). Egli comprende bene che l'attualismo gentiliano non ha nulla in comune con il fascismo, che esso era stato concepito molto tempo prima che Mussolini arrivasse al potere e gettasse le basi concrete del regime dittatoriale; e ritiene che il pragmatismo pedagogico, qual è quello da lui concepito e praticato,possa essere alimentato da una concezione dinamica come quella attualistica che concentra nella prassi ogni attività umana. Concezione che non è molto distante dalla marxiana filosofia della praxis, di cui peraltro Gentile era stato in Italia uno dei primi interpreti, divulgatori e traduttori,alla fine dell'Ottocento.

La valorizzazione dell'attività e della libertà quali dimensioni della soggettività umana e il far tesoro di esperienze filosofiche e culturali varie maturano con l'assimilazione dei momenti più alti della storia della filosofia dal pragmatismo americano, di cui Borghi è forse il più attento studioso e divulgatore, al marximo italiano, dall'idealismo tedesco e italiano allo spiritualismo francese. Perciò il suo attivismo già all'inizio degli anni Cinquanta del Novecento trova il suo fondamento (vedi "Il fondamento dell'educazione attiva",Firenze 1952) e rivela la sua dimensione fortemente socializzante e democratica, con spunti gentiliani, deweyani e marxiani ben dosati e puntualmente espressi e innestati nel tronco della sua visione. Certo, per lui, l'obiettivo principale rimane l'uomo nella sua concretezza e pienezza di funzioni, l'uomo con la sua libertà come proprietà personale interiore ed elemento costitutivo della persona. Questa consiste poi nella possibilità di essere autentica, ora ed in qualsiasi momento, e si esprime concretamente nella robusta dimensione intellettuale e morale alimentata, coltivata ed educata nell'arena dell'educazione. Da qui discende per logica conseguenza che uno dei luoghi decisivi dell'educazione e dello sviluppo della libertà e della persona sia, appunto, la scuola.

La filosofia eclettica che Borghi elabora e diffonde in Italia lo porta a concepire la possibilità dell'educazione solo in senso libertario, perché soltanto la libertà può connotare l'umanità e radicare l'individuo nel mondo degli uomini, come afferma il filosofo Franco Lombardi nel suo poderoso saggio pubblicato con lo stesso titolo, "Il Mondo degli Uomini" (Le Monnier, Firenze 1935), quando la sua dimensione ontologica viene liberata totalmente attraverso l'educazione. Se la libertà non fosse una conquista, tutta l'educazione sarebbe un'operazione inutile, ed inutili sarebbero i maestri ed ogni teoria della formazione. E altrettanto inutile sarebbe l'educazione se essa fosse una sorta di totale autoapprendimento, che si mette in moto da sé, per sola forza intrinseca. In questa ipotesi non vi sarebbe conquista progressiva di intelligenza e di moralità, o di emancipazione, giacché tutto si svolgerebbe immediatamente per folgorazione improvvisa e autonoma, né vi sarebbe possibilità di rifiuto dell'autoritarismo o necessità di seguire prassi libertarie, e la scuola sarebbe un luogo pieno di attraenti inutilità. Questo ci insegna Rousseau pur teorizzando l'autoeducazione di Emilio. Ma sappiamo che così non è, e che anche in "Emilio" l'autoeducazione non vive da sola, poiché pure l'eteroeducazione svolge il suo ruolo decisivo..

Ricordando il Maestro livornese, viene in mente quel suo configurare la pedagogia come una ricerca filosofica permanente sulla condizione umana, giacché l'esistenza dell'uomo non riproduce meccanicamente se stessa ed ha bisogno di acquisire progressivamente nuovi strumenti conoscitivi ed intellettuali. Insomma,"l'educazione è sempre creazione di nuovi prodotti e mai riproduzione dell'esistente", e l'attività educativa non è mai una semplice operazione di trasmissione, e l'apprendimento è in ultima analisi un processo assai faticoso e non già, semplicemente, un divertimento come possono immaginare i seguaci di un superficiale attivismo teorizzatore e realizzatore della vita come gioco. Per questo motivo Borghi ritiene che in nessun momento il docente può rinunciare ad assumere una posizione di centralità socratica per realizzare l'obiettivo di far autoritrovare ed autoricercare al suo giovane allievo la propria verità. L'anarchismo borghiano assume per questa via una connotazione più morbida ed un riferimento più puntuale a quella filosofia kantiana che tende alla difesa incondizionata dell'uomo. Questo è però un kantismo bene interpretato ed egregiamente costruito.

Borghi,come dicevo, ha tra l'altro il merito di aver fatto conoscere in Italia il pensiero di Dewey e di altri importanti filosofi e pedagogisti americani, e di non aver mai dimenticato la lezione di Gaetano Salvemini e di Carlo Cattaneo sul federalismo inteso nella forma autenticamente libertaria dell'autogoverno individuale e dell'autodifesa dalla sopraffazione autoritaria e burocratica. Non è un caso se all'inizio della sua attività saggistica si trova quel grande e vero capolavoro storiografico che è "Educazione e autorità nell'Italia moderna" edito da La Nuova Italia nel 1951 e pensato durante il soggiorno forzato negli Stati Uniti per dimostrare la stretta connessione tra percorso educativo autoritario e sbocchi politici di tipo totalitario. Che è pure l'argomento sul quale si concentrano gli intellettuali antifascisti di lingua tedesca nell'emigrazione americana raccolti negli anni Trenta attorno ai francofortesi Horkheimer, Adorno, Fromm e Marcuse. Per quest'ultimo,ad esempio, le prevaricazioni educative si intrecciano con le prevaricazioni sociali e politiche e creano un terribile connubio: "L'autorità, come potere sul riconoscimento volontario, sulla volontaria subordinazione alla volontà e all'intelligenza di colui che detiene l'autorità, è una proprietà che determinate persone hanno per natura[...] Il suo presupposto è l'appartenenza di colui che possiede l'autorità ad un dato popolo,ad una certa razza: l'autorità si fonda su una genuina affinità fra il capo e i suoi seguaci"(Herbert Marcuse, "L'autorità e la famiglia", trad. italiana di Anna Marietti Solmi, Einaudi 1970, p. 123). E Horkheimer e Adorno ripetono che la pericolosa debolezza dei singoli prepara il terreno alla "capitolazione nella massa dei seguaci", anche se l'identificazione con la figura strapotente del capo "offre all'individuo un surrogato psicologico per quel che gli manca nella realtà" ( Max Horkheimer e Theodor W. Adorno, "Lezioni di sociologia", trad. it. di Alessandro Mazzone, Einaudi 1966, p.96).

Non è possibile,infine,ignorare le sollecitazioni filosofiche e religiose che Borghi con grande apertura mentale, e senza nutrire alcun pregiudizio, assume dal personalismo francese di Mounier e Maritain e da quello italiano di Giuseppe Flores d'Arcais, Mario Casotti, Aldo Agazzi e Luigi Stefanini, del quale egli non manca di apprezzare l'ontologia personalistica propria del Cristianesimo e la teorizzazione della pedagogia come scienza filosofica. La sua idea pedagogica più pertinente, espressa in una molteplicità di saggi pubblicati via via su "Scuola e Città", consente di collocare il rapporto educativo nella concretezza dell'ambiente storico e nel contesto dell'influenza esercitata dal "vero" Maestro, che è colui che dall'interno riesce a dettare alla coscienza regole profonde e condivise dell'apprendere e dell'agire. Non bisogna stupirsi quindi se nei confronti del pensiero personalista di Stefanini, che detiene con merito la doppia qualifica di filosofo e di pedagogista, egli così si esprime: "L'esigenza fondamentale della pedagogia contemporanea era giustamente scorta da Luigi Stefanini nel riconoscimento e nella valorizzazione del principio della libertà come capacità dell'alunno di svilupparsi secondo le esigenze della sua stessa natura"(L. Borghi, "Aspetti e problemi della pedagogia contemporanea in Italia", in "La Filosofia Contemporanea in Italia", SFI, Roma 1958, p.467). E tali esigenze possono condurre verso la legittimazione della fede e dell'esperienza religiosa. Ma il libertarismo borghiano non si preoccupa se sfiora il fatto religioso, poiché riconosce all'individuo anche la libertà della meditazione religiosa e della metafisica disalienante. L'importante è che il principio motore sia la libertà autentica del soggetto o il processo della sua autentica disalienazione.

prof. Salvatore Ragonesi
salvatoreragonesi@hotmail.com








Postato il Martedì, 02 dicembre 2014 ore 07:30:00 CET di Michelangelo Nicotra
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