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Programmi Ministeriali: MODIFICHE AI PROGRAMMI DI EDUCAZIONE CIVICA, STORIA E ITALIANO

Redazione

MODIFICHE AI PROGRAMMI DI EDUCAZIONE CIVICA NELLA SCUOLA MEDIA, NEI LICEI E NEGLI ISTITUTI TECNICI. MODIFICHE AI PROGRAMMI DI STORIA E ITALIANO NEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI

PREMESSA

PROGRAMMI DI INSEGNAMENTO DI EDUCAZIONE CIVICA (Direttiva ministeriale n. 58 dell'8 febbraio 1996)

DIRETTIVA 4 NOVEMBRE 1996 N.681

MODIFICHE DELLE DISPOSIZIONI RELATIVE ALLA SUDDIVISIONE ANNUALE DEL PROGRAMMA DI STORIA

DECRETO MINISTERIALE 31 GENNAIO 1997

PROGRAMMA DI STORIA PER IL TRIENNIO DI QUALIFICA DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI

PROGRAMMA DI STORIA PER IL BIENNIO POST-QUALIFICA DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI 

PROGRAMMA DI ITALIANO PER IL III ANNO DEI CORSI DI QUALIFICA DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI

 

PREMESSA

  1. La   Direttiva ministeriale n.58 del 08.02.96 ha modificato i programmi di insegnamento di Educazione Civica
  2. Il decreto n.681 del 4/11/96, ha modificato, a partire dall'anno scolastico  1997/98, la suddivisione annuale dell'attuale programma di storia così:
  • Licei classici, scientifici, linguistici ed Istituti tecnici: 
    1° anno: dalla preistoria ai primi due secoli dell'Impero Romano; 
    2° anno: dai Severi alla metà del XIV sec.; 
    3° anno: dalla crisi socio-economica del XIV sec alla prima metà del '600; 
    4° anno: dalla 2° metà del '600 alla fine dell'800; 
    5° anno: il '900
  • Istituti magistrali: 
    1° anno: dalla preistoria alla metà del XIV sec.; 
    2° anno: dalla crisi socio-economica del XIV sec. alla prima metà del '600; 
    3° anno: dalla 2° metà del '600 alla fine dell'800; 
    4° anno: il '900. 
  • Scuola media e Scuola magistrale: 
    1° anno: dalla preistoria alla metà del XIV sec.; 
    2° anno: dal Rinascimento alla fine dell'800; 
    3° anno: il '900. 
  • Nell'ultimo anno degli istituti d'arte e della scuola elementare sarà approfondito il '900.
  1. Il DM 31.01.97, con decorrenza 1 settembre 1997 (vedi supplemento alla GU n.36 del 13.02.97), ha stabilito una revisione dei programmi di: 
  • storia per il triennio dei corsi di qualifica e per il biennio dei corsi post-qualifica, 
  • italiano per il terzo anno dei corsi di qualifica dell'istruzione professionale.

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PROGRAMMI DI INSEGNAMENTO DI EDUCAZIONE CIVICA
Direttiva ministeriale n. 58 dell'8 febbraio 1996

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Art. 1 - Gli obiettivi propri dell'educazione civica sono perseguiti, da un lato, nella complessiva attività didattica ed educativa, che riguarda tutti gli insegnamenti, le attività extracurricolari e i diversi momenti della vita scolastica, con modalità flessibili, anche in relazione all'autonomia delle singole scuole; dall'altro, nell'ambito di un insegnamento specifico, come previsto dal DPR 585 del 1958.

Art. 2 - Per il perseguimento degli obiettivi di cui all'art. 1 saranno riveduti i programmi dell'insegnamento dell'educazione civica nelle scuole secondarie e saranno favorite le iniziative di cui all'art. 3, da realizzare nell'ambito dei progetti educativi d'istituto, tenendo conto delle analisi e delle indicazioni contenute nell'allegato documento "Nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura costituzionale", le cui ampie prospettive culturali potranno servire come orizzonte di riferimento anche per altri ambiti disciplinari e pedagogico-didattici.

Art. 3 - I progetti educativi di istituto assicurano modalità, spazi e tempi idonei, nell'ambito delle singole discipline, nell'area di progetto, di cui alle conclusioni elaborate dalla Commissione ministeriale Brocca, e nell'ambito dell'esperienza partecipativa, alla realizzazione di proposte e di azioni educative e didattiche, che siano capaci di aiutare i giovani ad affrontare le sfide del nostro tempo.

Art. 4 - Il Comitato di studio costituito con DM 23.03.95 per la revisione dell'educazione civica è integrato con altre persone esperte della materia, con particolare riferimento ai diversi ordini e gradi di scuola, anche in relazione alle sperimentazioni in atto.

Art. 5 - Il Comitato così integrato, entro 90 giorni dalla data della presente direttiva formulerà i programmi della scuola secondaria superiore e integrerà i programmi della scuola media, per le parti attinenti la cultura costituzionale, ai fini indicati in premessa. Su tali programmi sarà richiesto il parere obbligatorio del CNPI.

Art. 6 - L'insegnamento dell'educazione civica, affidato dalla normativa vigente all'insegnante di storia, concorre autonomamente alla valutazione complessiva dello studente. Nei bienni in cui sia presente l'insegnamento di economia e diritto, l'educazione civica e cultura costituzionale è prevista all'interno ditale insegnamento, assicurando in ogni caso i necessari raccordi interdisciplinari con gli altri insegnamenti, in particolare con quello di storia.

Art. 7 - Nei piani di formazione iniziale e in itinere del personale docente e direttivo della scuola si darà adeguato rilievo ai temi proposti dalla presente direttiva, sulla base del documento allegato.

Art. 8 - I decreti ministeriali conseguenti ai progetti di cui all'art. 5 entreranno in vigore a partire dall'anno scolastico successivo a quello in cui saranno emanati i nuovi programmi. Conseguentemente il D.P.R. 13.6.1958, n. 585, concernente i "programmi per l'insegnamento dell'educazione civica negli istituti e scuole di istruzione secondaria e artistica" sarà abrogato.

ALLEGATO ALLA DIRETTIVA N. 58 DELL'8 FEBBRAIO 1996

Nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura costituzionale

Fare scuola, andare a scuola, mandarvi i figli e spendere per essa risorse economiche e professionali sono attività che implicano attese e problemi di complessità crescente, in una società pluralistica, soggetta a rapidi cambiamenti, che non dà nulla per scontato e che cerca ragioni e significati anche per quelle funzioni e quelle istituzioni che in passato apparivano pacificamente accettate e solo bisognose di miglioramenti funzionali. 

Senza pretendere di risolvere ogni problema di legittimazione di scelte di fondo che riguardano la vita, la società, l'educazione e la scuola, non si può ignorare che le norme che riguardano la scuola implicano scelte culturali e politiche, che vanno il più possibile esplicitate, per consentire a tutti i soggetti interessati la comprensione, l'accettazione, l'interpretazione responsabile e creativa e il controllo del quadro istituzionale e programmatico reso via via disponibile dagli organi legittimati a decidere. 

Il presente testo si propone di ricostruire sinteticamente l'ampio quadro di riferimento culturale, pedagogico e didattico rintracciabile nella normativa vigente, entro il quale acquistano senso sia il complesso delle discipline e delle attività della scuola, sia l'educazione civica. Questa complessa e fondamentale attività educativa, che ha finora sofferto di un'incerta collocazione culturale e istituzionale, viene ora ridefinita sia come dimensione comune all'intera vita scolastica, sia come autonomo insegnamento, che si qualifica anche come "cultura costituzionale", per il rilievo strategico, civile, politico, formativo che la Costituzionale italiana è venuto manifestando in questi quasi cinquant'anni di vita democratica. 

Il presente documento intende sollecitare una riflessione sul ruolo dell'educazione e della scuola nella società odierna, in connessione con gli obiettivi educativi didattici contenuti nelle premesse generali dei programmi scolastici di ogni ordine e grado.

Educazione e scuola

L'educazione, intesa come processo che svolge una fondamentale funzione di umanizzazione, ossia di aiuto alla crescita personale, alla conservazione e alla rigenerazione del patrimonio culturale e civile e allo sviluppo economico, costituisce un bene indispensabile, addirittura costitutivo della società civile. Se i limiti e gli ostacoli allo sviluppo scientifico, tecnico, politico, economico e sociale sono soprattutto interni alla mente e al cuore dell'uomo, e dunque affrontabili anzitutto per via educava, il grado di civiltà di un popolo si misura anche sulla sua disponibilità a spendere e a spendersi per e nella educazione. 

Procreare e portare i nuovi nati a maturità di vita, perché le diverse generazioni concorrano a costruire una storia e un mondo il più possibile degni dell'uomo, comporta infatti un rilevante investimento di risorse vitali, morali, culturali e materiali una coerente politica per la famiglia, per i giovani e per le diverse agenzie educative in particolare per la scuola. Ciò è tanto più vero, in presenza delle sfide di tipo planetario, che si pongono al profilarsi del terzo Millennio. 

La scuola è chiamata in causa da questa problematica senza perdere di vista i suoi irrinunciabili compiti di alfabetizzazione culturale, negli antichi e nuovi linguaggi di cui la cultura si nutre, la scuola è sollecitata ad abilitare le nuove generazioni al saper essere, al saper interagire e al saper fare, in un mondo sempre più mobile e complesso. Lo specifico scolastico si concentra essenzialmente sulla trasmissione e per quanto possibile sulla. elaborazione del sapere, inteso come conoscenza della realtà e dei modi per trasformarla, ma anche come coscienza dei valori della vita e come capacità di compiere scelte consapevoli e responsabili, per sé e per gli altri. 

Queste scelte riguardano sia le comuni vicende quotidiane, sia la conquista di mete formative, che costituiscono altrettanti compiti di sviluppo personale, sociale e, civile. 

Ogni soggetto ha perciò il diritto di trovare e il dovere di cercare nella scuola, con modalità coerenti con le diverse età della vita, una serie di aiuti sistematici e programmati a sviluppare in se le fondamentali dimensioni della persona, del cittadino e del lavoratore. Ciò comporta la possibilità di acquisire e di elaborare conoscenze e motivazioni di tipo 1) teoretico, scientifico, etico, estetico, espressivo (area della persona, della ricerca della verità e del senso della vita); 2) relazionale comunicativo, sociale, civico, politico, organizzativo (area del cittadino, della ricerca delle regole e della convivenza); 3) progettuale, operativo e produttivo, anche in rapporto alle caratteristiche proprie dei vari tipi di scuola (area del lavoratore e della produzione di beni e servizi). Queste dimensioni sono distinte ma interconnesse e possono svilupparsi armonicamente nella stessa vicenda scolastica, intesa come ambito di esperienza cognitiva, espressiva, sociale, lavorativa. 

In tale prospettiva l'adattamento alla vita sociale e la preparazione al mercato del lavoro costituiscono certo obiettivi formativi rilevanti ma non esauriscono le possibilità della scuola. Vivere in una società significa sviluppare insieme l'appartenenza e la distanza critica, saper partecipare dall'interno, ma all'occorrenza anche dall'esterno, alle sedi significative della cultura, della politica, del lavoro. Ciò comporta in particolare la capacità di cercare e di dare un senso alla vita e di elaborare dialetticamente i costrutti dell'identità personale e della solidarietà, della libertà e della responsabilità, della competizione e della cooperazione. La scuola non è estranea a questa problematica.

La scuola come valore e come istituzione da difendere e da reinventare

Definita dalla legge (DL 16-4-1994 n. 297, art. 1-3) come istituzione che tende a darsi i caratteri di una comunità che interagisce con la più vasta comunità sociale e civica, e finalizzata a trasmettere e ad elaborare la cultura e a promuovere la partecipazione dei giovani a tale processo, nel rispetto della loro coscienza morale e civile, ogni scuola è una formazione sociale (art. 3 Cost.) in cui gli studenti svolgono la loro personalità, esercitandovi diritti e doveri. 

In virtù dei fini che le sono propri e dell'autonomia che le è riconosciuta, la scuola vive con propria specificità il rapporto fra gli erogatori e i fruitori del servizio che offre: ad essa infatti si chiede non solo di ascoltare, di capire e di soddisfare in termini professionali la domanda di conoscenza e di competenza che viene dai giovani, dalle loro famiglie e dalla società, ma anche di far maturare questa domanda, in riferimento a bisogni che mutano e a motivazioni e a capacità che crescono, anche in virtù del dialogo educativo. 

Per questo il servizio scolastico non è solo un'istituzione e un ambito di appartenenza, né mera prestazione professionale, ma anche un'interazione sistemica, che si svolge anzitutto fra docenti e discenti, i cui ruoli mutano correlativamente, a mano mano che i ragazzi sono messi in grado di compiere da sé le scelte e le operazioni fondamentali che caratterizzano la loro vita intellettuale, morale, affettiva e sociale. 

Fa parte delle funzioni della scuola, intesa come comunità educativa, assicurare anzitutto agli studenti l'esercizio dei diritti individuali e di quelli collettivi, e di promuovere l'esercizio dei corrispondenti doveri, in una dialettica che salvaguardi identità e solidarietà, apprendimento e partecipazione, aggregazione spontanea e raggruppamento formale, efficacia/efficienza ed espressività, interventi direttivi e sussidiarietà, in quanto bisogni-valori personali e sociali, e in quanto dimensioni complementari dell'esperienza scolastica. 

L'equilibrio fra queste dimensioni comporta un dialogo educativo, che, tenendo ovviamente conto dell'età e delle risorse personali via via disponibili, si orienti alla elaborazione di un contratto formativo, ossia di un impegno condiviso da insegnanti, studenti e genitori in modo il più possibile reciproco ed esplicito, implicante l'assunzione concordata e verificata dei propositi e degli obblighi. 

In quanto istituzione pubblica, che rende conto alla collettività e non solo ai diretti fruitori delle sue scelte e delle sue attività, la scuola concorda e disegna i suoi percorsi formativi entro un quadro di riferimento normativo, che insieme garantisce i singoli e sollecita l'insegnamento, l'apprendimento e la ricerca a identificare e perseguire compiti di sviluppo personale e sociale. 

Le leggi e le premesse ai programmi vigenti e quelli ancora sperimentali forniscono già punti di riferimento e orizzonti di senso all'impegno scolastico, citando in proposito la Costituzione e le dichiarazioni dei diritti dell'uomo. Il DPR 585>1958, che risale ad un periodo precedente le norme degli anni '60 e '70, ha affidato alla scuola il compito di proiettarsi "verso la vita sociale, giuridica, politica, verso i principi che reggono la collettività e le forme nelle quali essa si concreta". 

Negli ultimi decenni la problematica della vita e della convivenza umana si è arricchita e complicata di nuove dimensioni, di cui leggi e circolari hanno puntualmente fatto carico alla scuola, in termini per Io più di aggiunta di problemi e di contenuti, piuttosto che di ripensamento organico del complesso dei compiti della scuola. 

E' un fatto che l'educazione e la scuola devono affrontare le sfide dei cambiamenti, da accettare e da promuovere criticamente, con gli strumenti deboli dell'informazione, della scienza, della sapienza, ma anche della testimonianza e dell'impegno a convincere, indirizzandosi da un lato alle generazioni emergenti, dall'altro alla stessa società globale, spesso indifferente e incapace di pensare al presente e al futuro in termini di potenzialità umane da sviluppare, a beneficio dei singoli e della collettività. 

La scuola non è un'istituzione "inossidabile", al riparo delle tempeste demografiche, economiche, culturali, psicologiche che talora sconvolgono il cielo inquieto della società contemporanea. Diverse crisi di legittimazione e di funzionalità, di motivazione e di produttività possono comprometterne la salute: la concorrenza di un aggressivo e suadente mercato multimediale potrebbe fare il resto, offrendo servizi tanto efficienti quanto pericolosi per lo sviluppo di un'identità solidale. 

Se vuole evitare il peggio, la scuola deve non solo articolarsi, decentrando poteri e assicurando autonomie coordinate e valutate da un centro agile e attento, ma costruirsi e legittimarsi nell'impegno quotidiano, nella convinzione di svolgere una funzione antropologica complessivamente non sostituibile da alcun'altra ipotesi formativa. Chi vuole la scuola, non deve limitarsi a presupporla e a chiederla, ma deve in certo senso concorrere a istituirla e a costruirla ogni giorno, insieme con tutte forze che sono disposte ad aiutarla, facendosi in qualche modo garanzia del suo successo e del suo futuro.

Le motivazioni all'apprendimento e la rimozione degli ostacoli che lo impediscono

Il sapere delle persone deriva da ciò che esse apprendono attraverso l'insieme delle esperienze che vivono e delle attività che compiono, non solo attraverso il lavoro scolastico: poiché gli aspetti percettivi, intellettivi, affettivi e morali sono indissociabili, questo apprendimento dipende dall'insieme delle motivazioni che il soggetto possiede e può maturare in ordine all'acquisizione di nuove conoscenze. Ciò significa che le conoscenze e le competenze variano con il variare delle condizioni oggettive (l'ambiente e in particolare l'azione didattica) e di quelle soggettive (il vissuto e in particolare l'azione di studio e di apprendimento). 

Questo circolo vitale, in cui pensiero e azione si arricchiscono a vicenda, producendo sviluppo fisico, affettivo, mentale, morale, ma anche sapere e cultura, può procedere con maggiore o minore velocità, produttività, validità, soddisfazione. 

Diversi eventi e diverse condizioni personali e sociali possono rallentarlo o interromperlo, ma anche rimetterlo in moto, accelerarlo e perfino riorientarlo, ossia dargli senso e direzione di marcia nuovi. 

Ragionamenti, messaggi, esempi, esperienze influiscono in diversa misura sulla scala di valori del soggetto e conseguentemente sul circolo vitale fra pensiero e azione, da cui si produce il sapere nell'ampia accezione ricordata. 

Famiglie, scuole, amici, ambienti di gioco e di lavoro, associazioni, comunità religiose, mass media sono fonti di questi messaggi e possono stimolare o inibire la voglia di studiare, facilitare od ostacolare l'elaborazione di motivazioni allo studio generale alla vita e all'assunzione delle responsabilità che questa comporta. 

Come nota la CM 362/1992, la scuola non può perseguire i suoi fini istituzionali d'istruzione e di promozione dell'apprendimento, per rendere effettivo il diritto allo studio, senza farsi carico, per la sua parte, della "rimozione degli ostacoli" che compromettono più o meno gravemente il raggiungimento di tali fini. Il nostro tempo è caratterizzato anche da nuovi ostacoli e da nuovi malesseri, generatori di nuove patologie, non più affrontabili nei soli termini tradizionali dell'assistenza economica e sanitaria. 

L'impegno di rimozione di tali ostacoli, che anche la scuola deve affrontare, in quanto istituzione della Repubblica (art. 3 Cost.), implica la necessità di lavorare non solo con i contenuti disciplinari e con le didattiche specifiche, ma anche con i valori i processi, le relazioni, i significati, le motivazioni da cui dipendono il successo o l'insuccesso scolastico, la gioia, la tristezza, la voglia di vivere e di lavorare, o, all'opposto, la rinuncia, la disistima di sé, il rifiuto più o meno esplicito della vita, nelle forme dell'uso di droga, della fuga da casa, della noia, della devianza, della delinquenza, della violenza. 

Il diritto allo studio acquista perciò sempre più il carattere di diritto alla buona qualità della vita scolastica, condizione indispensabile per l'efficacia e l'efficienza del servizio offerto. Ciò d'altra parte non si realizza senza un complessivo impegno di lotta alla dispersione scolastica e senza la partecipazione degli stessi interessati, che sono tenuti, per sé e per altri, a rendere fruibile tale diritto. 

Tutto questo comporta la rifinalizzazione e per certi aspetti l'arricchimento delle risorse tradizionali di cui dispone la scuola, nonché il potenziamento delle sue specifiche competenze, anche mediante l'attivazione di intese e sinergie con istituzioni e con risorse esterne alla scuola stessa, in vista della promozione di esperienze formative efficaci, sia sul piano della lotta all'insuccesso scolastico, sia sul piano della valorizzazione dei talenti. 

Da una mole ormai ragguardevole di studi e di analisi empiriche sulla droga, sull'insuccesso e sulla devianza, si ricava l'idea apparentemente ovvia che la morte si combatte con la promozione della vita, la disperazione con la fiducia e con il lavoro gratificante e comunitario, e l'ignoranza con una forma di sapere, che sappia farsi interrogare dalla vita e a questa sappia dare delle risposte fruibili anche nei tempi brevi del quotidiano, e non so/o nei tempi lunghi dell'accumulazione in vista di un incerto futuro. La scuola non può essere neutrale di fronte alle dinamiche che conducono, ad un certo punto, a diverse forme di suicidio, di omicidio, di ecocidio; né può sottovalutare le potenzialità di cui dispone per volgere in positivo tali dinamiche. 

Alla prospettiva di una fuga dalla realtà, di un piacere che mascheri solo per brevi intervalli un'angoscia crescente, e di un potere conquistato con metodi illegali e violenti, la scuola può e deve contrapporre la prospettiva di impegno e di una gioia, che scaturiscano sia da incontri significativi con grandi problemi e grandi personalità della storia e della cultura, sia dalla ricchezza relazionale della stessa vita scolastica che, nonostante molteplici angustie, può rendersi capace di mobilitare le risorse dell'immaginazione e della solidarietà. 

Di fatto, per citare un solo esempio, alle proposte contenute nei progetti Giovani e Ragazzi 2000 ha fatto seguito un'esplosione di iniziative di tipo espressivo-comunicativo, che vanno dalla poesia al teatro, dalla musica al canto, dallo sport alla produzione cartellonistica e cinematografica, dalla realizzazione di mostre alla produzione di un numero notevolissimo di giornali d'istituto, dalla riqualificazione delle assemblee di classe e generali alla stesura di carte dei diritti e doveri degli studenti. 

I contenuti riguardano per lo più iniziative per combattere il disagio altrui, l'impegno ecologico, interculturale, solidaristico, sul piano locale, nazionale e internazionale. Se ben governate, queste iniziative non sono altra cosa rispetto ai programmi vigenti, ma altro modo di affrontarli. 

Nella scuola si è anche sperimentato il gusto di lavorare manualmente, di compiere esperienze di scuola-lavoro, di produrre beni e servizi, di assistere i compagni più giovani in difficoltà, di dedicarsi non solo a studiare la natura, ma anche a compiere azioni volte a difenderla e a salvarla dal degrado, a cominciare dallo stesso edificio scolastico, sovente sconciato da ignoti, che vivono o hanno evidentemente vissuto un cattivo rapporto con la loro scuola. Il civismo comincia dal rispetto e dalla cura del proprio corpo e del proprio ambiente: ed è spesso in controtendenza con costumi di diffusa inciviltà. 

Queste proposte, che non esauriscono l'impegno della scuola nella direzione indicata, se comprese, nelle loro molteplici funzioni e nei loro limiti e ricondotte entro un quadro unitario, sul piano pedagogico e organizzativo, non sono in contrasto con acquisizioni più serie della didattica contemporanea. 

Questa infatti diviene sempre più consapevole della complessità dell'insegnare e suggerisce non tanto di compiere scelte drasticamente alternative, sulla base di pregiudiziali propensioni ideologiche, quanto piuttosto di mediare, con responsabile attenzione ai vincoli e ai risultati, fra svolgimento del programma e autonomizzazione degli studenti, fra conoscenze e valori, fra nucleo di valori condivisi, e personale visione della vita, fra sapere consolidato e sapere emergente, fra approccio cognitivo e approccio relazionale, fra attenzione alle prestazioni e attenzione ai vissuti, fra programmazione rigorosa e promozione della creatività degli allievi, fra linguaggi tradizionali e nuovi linguaggi multimediali, fra quantità e qualità degli apprendimenti. La diffusa preferenza per i primi termini di queste coppie nell'interpretare il ruolo della scuola non significa affatto rinuncia a farsi carico dei secondi, che sono in certo senso precondizioni, in certo senso obiettivi finali del lavoro scolastico. 

Si dice talora, con formula sintetica, riferita alle varie patologie giovanili, che il problema vero della scuola è quello di educare, e che istruire non basta. Per non cadere nella retorica, occorre approfondire questa formula, per far emergere le componenti psicologiche, etiche, culturali, comportamentali di cui essa è l'espressione, in rapporto ai risultati attesi e a quelli riscontrati. La legge 162/1990 distingue per esempio fra "attività di educazione alla salute" e "informazione sui danni derivanti dall'alcoolismo, dal tabagismo, dall'uso delle sostanze stupefacenti o psicotrope, nonché dalle patologie correlate", impegnando la scuola su entrambi i fronti. E la legge 285/1992 impegna la scuola a "promuovere la formazione dei giovani in materia di comportamento stradale e della sicurezza del traffico e della circolazione". Prevenire è qui sinonimo di educare. 

L'informazione non sempre produce gli effetti desiderati: essa va fornita con modalità appropriate, entro un contesto di fiducia nei valori che la giustificano e nelle persone cui ci si rivolge, di tenace pazienza di fronte agli insuccessi, di testimonianza della necessaria coerenza fra valori vitali, valori culturali, valori istituzionali. Rigorismo, lassismo, indifferenza, ignoranza non aiutano la scuola a trovare la strada della serietà, del coraggio, della comunicazione sincera e corretta: la strada, cioè, che sa coniugare ricerca e solidarietà, vigilanza e lealtà, per fare della scuola un ambiente positivo, accogliente e credibile.

Una paideia per il nuovo Millennio

La crisi della cultura contemporanea, dovuta in gran parte alla delusione seguita alle speranze illuministiche e romantiche, non meno che a quelle scientifiche, tecnologiche, democratiche e sociali del nostro secolo, sembra condannarci all'impotenza collettiva, di fronte alla complessità e all'ampiezza dei problemi del nostro tempo. Si è parlato in proposito di divario umano frutto del ritardo evolutivo della nostra specie. Esso consiste nel fatto che, sul piano intellettuale, morale, affettivo e operativo, non si vive per lo più all'altezza delle conoscenze e dei mezzi tecnici di cui si dispone. Ciò non è da intendersi come cieca fatalità: i limiti e gli ostacoli che impediscono lo sviluppo sono soprattutto interni all'uomo ossia di tipo cognitivo, psicologico, culturale e morale: e dunque sono aggredibili, come s'è notato, anche per via educativa. 

E' perciò opportuno ricordare che lo stato presente non è solo un dato, ma è anche frutto di conquiste e di perdite di vittorie e di sconfitte. Allo stesso modo il futuro sarà anche quello che le generazioni adulte e quelle emergenti sapranno e vorranno vedere e quello che decideranno di fare. La cultura e l'arte aiutano a capire, a interpretare, a trasfigurare, a progettare, non a mistificare e a rimuovere la realtà. La mediazione culturale svolta dalla scuola implica distanziamento critico, non evasione, occultamento o indifferenza. 

Quando mancano criteri orientativi condivisi e motivazioni forti alla progettazione del futuro, si assiste alla caduta del senso e della voglia di vivere, o, all'opposto ad una smania di vivere priva di ragioni e di limiti, e perciò caratterizzata da edonismo, violenza, cinismo, disinteresse per la vita degli altri, per l'educazione e per la sorte delle istituzioni e dei posteri, in una parola per il futuro. 

Questo rattrappimento della progettualità e della speranza, della fiducia e della gioia di vivere e di costruire, porta molti a sentirsi estranei alla ricerca culturale, scientifica e tecnologica e alla vita delle istituzioni e delle norme, la cui faticosa elaborazione costituisce la sostanza dell'impegno politico. I piccoli appaiono talora sazi e distratti e molti giovani, nei riguardi del mondo scientifico e tecnologico e della costruzione di un'Europa democratica e di una mondialità solidale, nutrono atteggiamenti ambivalenti: desiderio da un lato, disinteresse dall'altro: in sostanza preoccupazione per la difesa dei livelli di vita generalmente raggiunti dal nostro Paese e consenso permissivo al processo di integrazione europea, più che voglia di superare gli ostacoli e le contraddizioni che si trovano lungo il faticoso cammino verso l'unità di un Continente sempre più multiculturale, e del Mondo. 

L'azione educativa non è in proposito onnipotente, né del tutto libera da sospetti, per gli equivoci, la retorica, le manipolazioni che talora porta con sé: ma non è neppure impotente e incapace di analisi, di proposta, di liberazione, di mobilitazione delle intelligenze. 

Ciò vale in particolare per la scuola. I cataloghi di bisogni/valori/diritti che norme e documenti internazionali propongono come condizioni per la vita umana e come guide e criteri per l'azione educativa, anche della scuola, sono riconducibili all'educazione alla democrazia e ai diritti umani, in particolare alla libertà, alla giustizia, al lavoro, alla legalità, alla pace, allo sviluppo, alla salute, alla solidarietà, alla sicurezza, alla sessualità, al senso, alla scienza, allo studio, all'identità, all'intercultura, all'ambiente, all'alimentazione, alla famiglia, alla nazione, all'Europa, al Mondo. 

L'elenco non intende essere conclusivo, ma ricognitivo di quanto diverse fonti più o meno autorevoli sul piano culturale e/o istituzionale vengono proponendo alla scuola, anche per combattere le nefaste conseguenze della loro carenza, che produce altrettante emergenze, minacciose per la vita personale e sociale. 

Investita da questa raffica di proposte, che possono rimotivarla o deprimerla, a seconda delle chiavi di lettura di cui disponga, la scuola reagisce con difficoltà, incerta fra compiti di tipo disciplinare e compiti di tipo trasversale, fra promozione di apprendimenti verificabili e coltivazione di valori affidati alla libertà delle coscienze, fra saperi consolidati e saperi controversi. 

Di qui l'impegno degli organismi sovranazionali, regionali, comunali, e dello stesso ministero della P.I. a rilanciare ed approfondire senza sosta questi temi, a promuovere gruppi di ricerca, a suggerire approcci interdisciplinari per "produrre", con le alfabetizzazioni funzionali e con le "educazioni", un sapere critico, dotato di valenze etico-estetico-scientifico-socio-civico-economico-politiche, capace di consentire alle nuove generazioni di affrontare con adeguata preparazione le sfide del terzo Millennio. 

E' questo il senso del ricorso all'antico termine di paideia, per indicare il complesso dell'offerta formativa che il mondo adulto tenta di elaborare e di proporre alle nuove generazioni, per assicurare continuità e cambiamento, tradizione e novità. 

Nei programmi scolastici, da quello della scuola media del 1979 a quello della scuola elementare del 1985, a quello della scuola materna del 1991, sono state introdotte molte tematiche relative all'educazione etico-socio-civico-politica. Nei programmi per i bienni delle secondarie superiori, non ancora obbligatori per tutte le scuole, hanno trovato posto fra le materie curricolari l'economia e il diritto, i cui programmi fanno esplicito riferimento ad alcune delle tematiche citate. 

Queste decisioni sono accompagnate da un grande consenso di principio, ma anche da qualche timore che si voglia dilatare eccessivamente il carico di contenuti e di aspettative nei riguardi della scuola, col rischio di non consentirle di raggiungere i suoi obiettivi tradizionali, che fra l'altro nessun altro ente educativo è oggi in grado di raggiungere al posto suo. L'autonomia, la Carta dei servizi scolastici e il PEI, da un lato aiutano la scuola a prendere coscienza dei suoi mezzi e dei suoi compiti, dall'altro sembrano evidenziare le difficoltà di una progettazione creativa e responsabile.

La trasversalità dei contenuti e dei metodi di insegnamento

Esistono però anche modalità meno problematiche di pensare alla presa in carico dei bisogni-valori citati. Se questi vengono considerati non solo come contenuti degni di studio specialistico, ma anche come dimensioni della vita personale e sociale del nostro tempo, al cui sviluppo si tratta di concorrere, utilizzando le risorse di cui di fatto si dispone, allora non si è più prigionieri di vincoli materiali di spazio e di tempo. 

Si parla perciò di trasversalità, ossia di istanze e di punti di vista che, attraversando un elenco di funzioni di attività, di processi, di contenuti disciplinari, non giustappongono necessariamente cosa a cosa, ma consentono di ripensare, di rifinalizzare e di riorganizzare determinati assetti o discipline, col mettere in luce aspetti e ricadute prima ignorati o sottovalutati nel consueto modo d'insegnare e di vivere le relazioni quotidiane. 

Talvolta si tratta anche di sostituire attività e contenuti usuali con altri contenuti e altre attività: questa evenienza non va sempre considerata come un tradimento, ove si consideri che certi comportamenti appartengono non alla scuola come tale, ma a certi modi storicamente determinati, e cioè contingenti, di esercitare le sue funzioni: e se il sapere e la società avanzano, anche i contenuti scolastici vanno continuamente ripensati. 

L'intesa e la collaborazione che s'intendono sviluppare fra scuola ed extrascuola, anche per lo sviluppo delle tematiche in questione, sono sollecitate e rese possibili proprio dal riferimento alla costellazione dei bisogni/valori/diritti citati, che svolge per tutti un indispensabile, se pur debole, ruolo orientativo per il difficile compito dei diversi enti educativi. 

La citata immagine della trasversalità serve per indicare non solo il rapporto di coinvolgimento fra uno dei citati valori, per esempio quello della pace, e le singole discipline che, con i loro contenuti e con le rispettive didattiche, possono tutte più o meno visibilmente concorrere all'apprendimento di concetti, di atteggiamenti e di comportamenti ispirati all'istanza della pace. La trasversalità vale anche fra ciascuno di questi valori e tutti gli altri sopra elencati, nel senso che ciascuno interviene più o meno profondamente a costituire e a illuminare l'altro. Così la salute richiama l'ambiente, i diritti umani, lo sviluppo, la pace, l'intercultura, la sessualità, e così via, se per salute s'intende non solo uno stato dell'organismo, ma uno stato di equilibrio dinamico che chiama in causa l'intera personalità, nei suoi risvolti fisici, psicologici, relazionali, sociali e morali.

Nuove emergenze e nuovi compiti formativi

Ad impegnare la scuola su questi valori si giunge per lo più non in virtù di un'autonoma e organica considerazione pedagogica dei bisogni formativi e dei valori che vi sono connessi, ma in negativo, in virtù delle emergenze del nostro tempo: esse sono le antiche e nuove povertà, la droga, l'AIDS, l'inquinamento, il sottosviluppo, l'indebitamento, la disoccupazione, il razzismo, la criminalità, la violenza, la guerra, l'indifferenza, gli incidenti, senza dimenticare le prevedibili catastrofi naturali e quelle di tipo ecologico, in un contesto di mondializzazione dei processi di conoscenza, di comunicazione, di produzione e di consunto, in assenza di diffusi atteggiamenti di responsabilità e di capacità proporzionate al bisogno. 

Denunciando questi fenomeni e questi pericoli, i ministri riuniti a Ginevra per la 44^ Conferenza internazionale dell'UNESCO (1994) si sono impegnati fra l'altro a prendere provvedimenti per instaurare nelle scuole "un clima che contribuisca al successo dell'educazione alla comprensione internazionale, perché (le scuole) diventino luoghi privilegiati di esercizio della tolleranza, del rispetto dei diritti umani, di pratica della democrazia e di apprendimento della diversità e della ricchezza delle identità culturali", e inoltre s'impegnano a "migliorare i programmi d'insegnamento, i contenuti dei libri di testo e degli altri strumenti didattici, ivi comprese le nuove tecnologie, per formare un cittadino solidale e responsabile, che presenti un'apertura sulle altre culture, capace di apprezzare il valore del1a libertà, rispettoso della dignità umana e delle differenze e capace di prevenire i conflitti o di risolverli in modo non violento". 

Nel "quadro d'azione integrata per l'educazione alla pace, ai diritti umani e alla democrazia" rivolto a tutte le istituzioni, tra cui la scuola, la citata Conferenza internazionale dell'educazione sottolinea la "necessità di sviluppare in ciascuno il senso dei valori universali e i tipi di comportamento su cui si fonda la cultura della pace". Precisa, per superare le obiezioni in proposito, che "E' possibile identificare anche in contesti socioculturali differenti dei valori suscettibili d'essere universalmente riconosciuti". E ancora: "L'educazione deve sviluppare la capacità di apprezzare il valore della libertà e le competenze richieste per rispondere alle sfide che le sono associate. Ciò richiede che si preparino i cittadini a gestire le situazioni difficili e incerte, che li si attrezzi per l'esercizio dell'autonomia e la responsabilizzazione individuale. Quest'ultima deve essere legata alla giusta valorizzazione dell'impegno civico e dell'associazione con gli altri per risolvere i problemi e per lavorare all'instaurazione di una società equa, pacifica e democratica". 

E' questo solo una delle più recenti e autorevoli chiamate in causa della scuola, che è invitata a leggere in questo contesto i suoi tradizionali compiti e la necessità di attrezzare i giovani a competere sul mercato del lavoro. 

I solenni principi contenuti, in modo più o meno esplicito, nelle costituzioni di quasi tutti i paesi, e precisati negli statuti dei comuni e nelle carte internazionali dei diritti, fino alla recente Convenzione internazionale dei diritti del minore, votata dall'Assemblea delle Nazioni Unite nel 1989 e accolta nel nostro ordinamento, costituiscono un criterio guida di carattere universale, sia per l'educazione, sia per la politica scolastica. 

Le nuove dimensioni dei problemi che la nostra società deve oggi affrontare, riguardano soprattutto gli squilibri e le emergenze di tipo economico, demografico, ecologico, culturale, psicologico, politico, religioso, che rendono il mondo insieme più interdipendente e più diviso. 

I cambiamenti che si verificano sul piano socioculturale, con l'emergere da un lato del bisogno di radici e di istituzioni forti a livello regionale e locale, dall'altro del bisogno di cittadinanza a livello mondiale, costituiscono un'emergenza che va affrontata, nel delineare una paideia per il terzo millennio. La dimensione europea e mondiale è un passaggio obbligato per chi intende la cittadinanza come uno status dinamico di diritti e di doveri conseguenti a diverse appartenenze di diverso livello da quello locale a quello regionale, da quello nazionale a quello continentale e mondiale. 

L'idea di cittadinanza costituisce infatti una sorta di laboratorio di esperienza e di ricerca, in cui diritti umani e norme vigenti nei diversi paesi, lealtà allo stato e tensione ad una statualità più vasta, tendenzialmente mondiale, s'incontrano e si scontrano in modo talora sterile e distruttivo, talora fecondo e creativo. In sostanza nel nuovo civismo s'incontrano le categorie del diritto e della politica, intese come conoscenza e rispetto delle norme scritte e come impegno a volere nuove norme, in un costante confronto con le categorie dell'etica e dell'economia, della religione e della psicologia, dell'antropologia e della sociologia.

Educazione civica e cultura costituzionale

Se i problemi/bisogni/valori/diritti che abbiamo citato e ricondotto all'idea generale di paideia e che comprendono i valori dell'educazione civica (termine accreditato sul piano internazionale, che indica anche un frequentato campo di ricerca e d'innovazione) sono trasversali a tutte le discipline e a tutte le attività della scuola, in quanto partecipe di un compito che non può non essere dell'intera società, non meno vero che essi trovano una formulazione e un livello di realtà istituzionale dotato di particolare intensità concettuale e di efficacia operativa nella Costituzione italiana. 

Di qui la necessità di assicurarne lo studio, con la dignità di una materia autonoma dalla storia, ancorché ad essa strettamente collegata, così come deve essere collegata all'economia e al diritto. Per sottolineare il valore strategico che può assumere, nella nuova paideia, un'educazione civica non solo diffusa nel curricolo, ma concentrata anche in un'autonoma disciplina impegnata a far emergere dalla Costituzione la grande ricchezza valoriale, propositiva, normativa, che definisce un comune patrimonio di garanzie e d'impegno per il futuro, si è ritenuto di definire questa disciplina. "Educazione civica e cultura costituzionale". Con il termine cultura s'intende indicare la comprensione del processo storico attraverso il quale si è costruito, si è interpretato, parzialmente applicato e si discute un testo al quale sono legate le aspirazioni e le certezze, gli ideali e le garanzie più generali e condivise del popolo italiano. 

Si è parlato in proposito, in diverse sedi, di "patriottismo costituzionale": la Costituzione si va in effetti rivelando come un prezioso comune patrimonio etico-civile, come una miniera di risorse, accumulate in un periodo ricchissimo di sofferenza, di chiaroveggenza e di concordia nazionale: patrimonio che risulta particolarmente attuale in un periodo d'incertezza e di bisogno di orientamento come quello che stiamo vivendo. 

I cambiamenti intervenuti in questi quasi cinquant'anni sul piano culturale, politico e istituzionale, le tensioni fra la cosiddetta costituzione formale e quella sostanziale, la necessità di riequilibrare il rapporto fra poteri, in particolare fra garanzie e rapidità di decisioni, fra centralità e decentramento, fra unità nazionale e autonomie, fra stato e mercato, fra legislazione e comportamenti, sul piano nazionale e sovranazionale, anzitutto nell'ambito dell'Unione europea, tutto questo ed altro ancora indica che la Costituzione è non solo un importante luogo della memoria e della stabilità, ma anche un luogo del progetto e del prudente cambiamento: luoghi ideali e campi di lavoro a cui occorre familiarizzare tutti i cittadini, e in particolare le giovani generazioni. 

Lo studio della Costituzione della Repubblica italiana, scrive il CNPI nella Pronuncia del 23-2-1995, "deve essere orientato a consentire il confronto fra i principi fondamentali della convivenza, nelle diverse istanze presenti nella nostra società: dalle libertà individuali alle solidarietà sociali, all'unità nazionale all'integrazione europea e alla cooperazione internazionale. La Costituzione infatti presenta, con efficace sintesi, concetti che hanno trovato ulteriori e più analitiche e moderne formulazioni nella vita culturale e nella produzione giuridica nazionale e internazionale degli ultimi cinquant'anni. 

I documenti degli organismi internazionali, dalla famosa Dichiarazione universale dei diritti dell'uomo e del cittadino dell'ONU (1948) alle Raccomandazioni dell'UNESCO al Consiglio d'Europa, le circolari ministeriali che affrontano le diverse tematiche di educazione generale e le precedenti pronunce del CNPI sull'educazione interculturale, sul razzismo e sull'antisemitismo, sull'educazione alla salute, sui diritti degli studenti, sull'educazione stradale, sugli handicappati, costituiscono un ampio materiale di riferimento per collocare l'educazione al civismo e ai valori che vi sono connessi, in un corretto e utile contesto pedagogico. 

La necessaria valorizzazione dell'insegnamento della storia, anche del suo periodo più recente, è finalizzata a permettere un'analisi serena degli eventi, perché i ragazzi possano coglierne il senso e la problematicità, e perché possano comprendere, con equanimità e con obiettività, i fattori, le vicende anche drammatiche, le intenzioni, le prospettive. 

La storia recente non consente forse quel distacco che la storia passata sembra assicurare: tuttavia essa è altrettanto, e forse più, indispensabile per consentire ai giovani di farsi un'idea non faziosa e non distorta del presente e per indirizzare le loro energie verso un futuro che sia il più possibile scevro da equivoci e da perniciosa ignoranza. 

E' anche necessario valorizzare, ad ogni livello scolastico e con le dovute gradualità, gli insegnamenti del diritto e dell'economia. Il diritto è regolatore dei processi sociali e scaturisce da una dinamica culturale e politica che va compresa, più che demonizzata o glorificata acriticamente: la legge, di norma, non precede, ma segue il cambiamento in atto. L'economia è l'attività che in vario modo s'intreccia col diritto, con la politica e con la cultura, nelle sue varie espressioni. Riduzionismi e sopravalutazioni sono facili, quando non si conoscano i concetti fondamentali che presiedono alla produzione, allo scambio, alla distribuzione dei beni e dei servizi. 

Una conoscenza dei principi generali dell'ordinamento nazionale e comunitario è necessaria anche se, di per sé, è insufficiente a ottenere quei comportamenti civici che si sostanziano di testimonianze, di esperienze vissute e di riflessioni eticamente orientate. 

La scuola, in quanto sede di formazione critica, deve realizzare rigorosi percorsi di conoscenza, in cui gli studenti acquisiscano strumenti autonomi di giudizio, interiorizzino valori positivi, contrastino e rifiutino il disvalore della violenza in tutte le sue forme, e cerchino soluzioni non violente ai conflitti interpersonali, sociali e interstatuali. 

Tutta la scuola deve operare in questo senso, costruendo sinergie di azione fra le attività curricolari e quelle extracurricolari, impegnandosi anche nei vari livelli ad assumere questa problematica, attraverso iniziative di dibattito e di aggiornamento culturale e sociale. 

In tal modo la scuola potrà contribuire efficacemente, negli ambiti di propria competenza, e in una auspicata prospettiva di maggiore autonomia, di più precisa identità d'istituto e d'interazione con le diverse scuole e con le diverse realtà sociali e istituzionali, al rafforzamento e allo sviluppo della democrazia, della tolleranza, della cooperazione e della pace".

Conclusione 

Fa parte della cultura contemporanea l'immagine dell'uomo nomade, senza fissa dimora, spaesato e apolide, più che affezionato alla sua terra e cittadino del mondo. 

La scuola risente tra l'altro anche di questa concezione: e invece che luogo in cui sperimentano la gioia del cercare e del comunicare, diventa talvolta un luogo povero di significati, in cui non si riesce a fare quella "provvista" di idee e di esperienze che alimenti l'impegno di tutta la vita. Sicché l'andare a scuola, l'insegnarvi e il mandarvi i figli non è per tutti esperienza di crescita e di costruzione di quella comunità, cui pure si riferisce la norma vigente. 

In questo panorama composito, in cui sorgono nello stesso mondo giovanile nuove domande e nuove risposte di senso, di legalità e di solidarietà, la Costituzione è una specie di "giacimento" etico, politico e culturale per lo più sconosciuto, che possiede la singolare caratteristica di fondare in una visione unitaria i diritti umani e l'identità nazionale, l'articolazione autonomistica e l'apertura sovranazionale, la scuola come istituzione e il suo compito di ricerca, d'insegnamento, di garanzia e di promozione della persona. In questo senso la Costituzione assume il ruolo di indicatore di marcia anche per la scuola e di messaggio di speranza che le generazioni anziane consegnano ai giovani che si affacciano sulla scena del mondo.
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DIRETTIVA 4 NOVEMBRE 1996 N. 681

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VISTO il Contratto collettivo nazionale di lavoro del comparto "Scuola" stipulato in data 4 agosto 1995;
VISTO il Contratto collettivo nazionale decentrato concernente le linee di indirizzo per l'attività di formazione, relativa all'almo 1996.
VISTA la direttiva n. 43 del 1.2.1996 sulle iniziative di formazione e aggiornamento relative all'anno 1996;
VISTO il parere del C.N.P.I. n. 8549 del 18.10.1996 con il quale si sottolinea l'esigenza che lo studio della storia più recente sia supportato da da attività di formazione da realizzassi anche con l'ausilio delle nuove tecnologie;
VALUTATA l'esigenza di avviare già per l'anno scolastico in corso e sulla base delle risorse disponibili relative ai piani provinciali di aggiornamento per gli anni finanziari 1996 e 1997 attività di formazione in servizio per i docenti sulla storia contemporanea:

emana la seguente Direttiva:

ART. 1
Nell' ambito e nel rispetto degli obiettivi formativi individuati nel predetto contratto collettivo decentrato, con particolare riferimento al rinnovamento delle impostazioni metodologico-didattiche e avuto riguardo alle risorse finanziarie già assegnate ai Provveditori agli Studi per l'anno finanziario 1996 nonché a quelle da assegnare per i P.P.A. 1997, sono previste attività di formazione in servizio finalizzate all'acquisizione da parte dei docenti di storia delle metodologie e degli ausili più idonei all'insegnamento della storia più recente;

ART. 2
Destinatari delle suddette iniziative di aggiornamento sono in via prioritaria i docenti di storia della scuola secondaria di 1° e 2° grado che insegneranno per l'almo scolastico 1997/98 nelle classi terminali della scuola media e degli istituti di istruzione secondaria di 2° grado.

ART. 3
Per la programmazione delle summenzionate attività di formazione i Provveditorati agli Studi potranno costituire Commissioni di studio formate da Ispettori tecnici, esperti, presidi e docenti di storia. Le iniziative potranno essere organizzate, eventualmente con l'ausilio degli IRRSAE per gli aspetti progettuali, a livello provinciale, a livello di singole scuole o mediante associazioni tra più scuole. L'attuazione delle iniziative progettate avverrà, ove possibile, con la collaborazione e il sostegno scientifico di Istituzioni e soggetti esterni quali Istituti storici, Dipartimenti Universitari a carattere storico, Associazioni professionali e specialistiche.
Ai fini sopraindicati, ove ritenuto necessario, si potrà procedere all'integrazione o revisione dei piani e programmi già predisposti.
I Capi di istituto avranno altresì cura dl facilitare la partecipazione dei docenti alle attività di formazione e aggiornamento programmate cosi come previsto dalle disposizioni richiamate in premessa.

Firenze, 4.11.1996

Il Ministro

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MODIFICHE DELLE DISPOSIZIONI RELATIVE ALLA SUDDIVISIONE ANNUALE DEL PROGRAMMA DI STORIA 
Decreto Ministeriale 4 novembre 1996, n. 682

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Art. 1
I limiti cronologici fissati dai vigenti programmi ministeriali per la suddivisione annuale del programma di storia valevole per il quinquennio dei Licei classici, scientifici, linguistici e degli Istituti tecnici sono modificati secondo le seguenti indicazioni di massima:

1° anno: dalla Preistoria ai primi due secoli dell'Impero Romano;
2° anno: dall'età dei Severi alla metà del XIV secolo;
3° anno: dalla crisi socio-economica del XIV secolo alla prima metà del Seicento;
4° anno: dalla seconda meta del Seicento alla fine dell'Ottocento;
5° anno: il Novecento.

Art. 2
Limitatamente al quadriennio degli Istituti magistrali e dei Licei artistici la suddivisione annuale del programma di Storia determinata secondo la seguente linea di sviluppo:

1° anno: dalla Preistoria alla metà del XIV secolo;
2° anno: dalla crisi socio-economica del XIV secolo alla prima metà del Seicento;
3° anno: dalla seconda metà del Seicento alla fine dell'Ottocento;
4° anno: il Novecento.

Art. 3
Nella Scuola media e nella Scuola magistrale la suddivisione annuale del programma di Storia modificata secondo le seguenti indicazioni:

1° anno: dalla Preistoria alla metà del XIV secolo;
2° anno: dal Rinascimento alla fine dell'Ottocento;
3° anno: il Novecento.

Nelle Scuole ed Istituti di cui agli art. 1, 2 e 3 i programmi dovranno contemperare l'esigenza di fornire un quadro storico generale con l'esigenza di riservare alla programmazione didattica il compito di indicare, ai fini di un adeguato approfondimento, tematiche particolari giudicate di interesse rilevante dagli organi collegiali o dagli stessi insegnanti. Tali tematiche dovranno comunque essere correlate con gli obiettivi fissati nella programmazione medesima.
Lo svolgimento del programma dell'ultimo anno dovrà essere caratterizzato, oltre che da continuità di sviluppo come negli anni precedenti, anche da maggiore ricchezza di dati e di riferimenti.
Nell'ambito della programmazione didattica si potrà altresì procedere alla integrazione del quadro storico generale con riferimenti ad aspetti delle realtà storico-culturali locali che siano coerenti con le peculiarità formative del curricolo.
Si avrà altresì cura di sviluppare le opportune connessioni con l'educazione civica.

Art. 5
Negli istituti professionali e d'arte, ai quali non si applicano le modifiche di cui al presente decreto, i docenti nell'ultimo anno di corso avranno cura di ampliare e approfondire la conoscenza delle vicende del nostro secolo. Nella scuola elementare i docenti del secondo ciclo introdurranno la conoscenza dei più importanti eventi dell'ultimo secolo, tenendo presenti le capacita e i modi di apprendimento propri degli alunni e l'esigenza di un continuo riferimento alla concreta realtà in cui essi sono inseriti.

Art. 6
Le norme di cui al presente decreto entreranno in vigore dall'anno scolastico 1997 - 98
Nella fase di prima applicazione del presente decreto, nelle scuole ed istituti di cui agli art. 1, 2 e 3, il docente di storia dovrà provvedere, nei modi e con i mezzi a suo giudizio più convenienti, al recupero di quelle parti di programma che, per effetto della nuova suddivisione annuale, sono oggetto di studio nelle classi rispettivamente precedenti.

IL MINISTRO

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DECRETO MINISTERIALE 31 GENNAIO 1997

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Estremi: s.o. n. 31 alla g.u. n. 036 serie generale parte prima del 13 02 1997 


IL MINISTRO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE 

Visto il decreto ministeriale 24 aprile 1992 concernente i programmi e gli orari dell'insegnamento per i corsi di qualifica degli istituti professionali di Stato; 

Visto il decreto ministeriale 15 aprile 1994 concernente i programmi e gli orari d'insegnamento per i corsi post-qualifica degli istituti professionali di Stato; 

Visto il decreto ministeriale 4 novembre 1996, n. 682, relativo alla suddivisione annuale nei programmi di storia; Considerata l'opportunità di revisionare i programmi dell'area comune di storia per i corsi di qualifica e post-qualifica e di italiano del terzo anno del corso di qualifica; 

Sentito il Consiglio nazionale della pubblica istruzione che, nell'adunanza del 15 gennaio 1997, ha espresso parere favorevole sui nuovi programmi;

Decreta: 

Con decorrenza 1 settembre 1997 i programmi di insegnamento dell'area comune di storia per i corsi di qualifica e post-qualifica e di italiano del terzo anno del corso di qualifica, di cui ai decreti ministeriali citati nelle premesse, sono sostituiti dai programmi definiti secondo il testo allegato al presente decreto. 

Roma, 31 gennaio 1997 

Il Ministro

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PROGRAMMA DI STORIA PER IL TRIENNIO DI QUALIFICA DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI

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FINALITÀ

L'insegnamento della storia è finalizzato a promuovere interesse e intrinseca motivazione per la conoscenza storica e a sviluppare la capacità: 

COGNITIVA

1. riconoscere la struttura del fatto storiografico; 

2. operare con le strutture del pensiero spazio-temporale proprie della storiografia; 

3. utilizzare schemi causali per spiegare fatti storici; 

4. produrre informazioni mediante fonti e organizzarle in schemi e testi di tipo storiografico; 

5. utilizzare gli schemi cognitivi formati con lo studio della storia per analizzare la trama di i relazioni -economiche, sociali, politiche, culturali - nella quale si è inseriti; 

6. dare significato e valore alla conservazione e tutela del patrimonio storico-culturale; 

FORMATIVA

7. comprendere la dimensione storica dei problemi ecologici; 

8. comprendere la dimensione storica delle differenze di sviluppo dei paesi attuali; 

9. ampliare il proprio orizzonte culturale attraverso la conoscenza di sistemi sociali diversi;

10. individuare e storicizzare le differenze di etnie, di nazione, di religione, di cultura, di genere; 

11. comprendere i problemi della pacifica convivenza tra i popoli, della solidarietà e del rispetto reciproco; 

12. capire e storicizzare l'identità come crocevia di relazioni mutevoli nel tempo e integrazione di durate; 

ORIENTATIVA

13. scoprire e dare significato alla dimensione storica del mondo attuale;

14. riconoscere e analizzare gli usi sociali e politici della storia, della memoria storica e delle tradizioni; 

15. scoprire e comprendere i rapporti della dimensione biografica ed autobiografica con la dimensione collettiva dei processi storici; 

16. scoprire e comprendere il rapporto tra la dimensione storica del presente e le plausibili previsioni di tendenze future. 

Le finalità sono raggruppate secondo la loro funzione cognitiva, formativa, orientativa. 

Le finalità sopra enunciate - in particolare quelle formative - dovranno essere messe in raccordo - nella programmazione - con quelle relative ai compiti educativi "trasversali" propri dell'educazione civica, educazione interculturale, dell'educazione alla pace, alla legalità, allo sviluppo, all'immagine, alla tutela dell'ambiente, in una prospettiva che tenga conto del contesto nel quale gli allievi vivono e delle esperienze da loro vissute.

Nell'ambito delle finalità enunciate l'insegnamento dovrà essere indirizzato al chiarimento delle interpretazioni dei fenomeni storici fondate su coppie di categorie quali: "individualizzazione/massificazione", "dipendenza/indipendenza", "concordanza/opposizione", "coerenza/contraddizione". 

Con l'apertura di nuove prospettive mentali e culturali l'insegnamento-apprendimento della storia dovrà concorrere al superamento di posizioni pregiudiziali quali l'"etnocentrismo", il "sociocentrismo", il "sessocentrismo" - derivanti da preclusioni e da diffidenze preconcette nei confronti di ciò che si presenta con carattere di novità o di discrepanza rispetto al già noto. 

A ciascun gruppo di finalità corrispondono numerosi obiettivi. Gli obiettivi sono raggruppati secondo le funzioni cognitive e formative loro assegnate e sono disposti, per quanto possibile, in ordine di difficoltà crescente: dal riconoscimento alla produzione; dalla classificazione dei fatti alla spiegazione; dall'apprendimento al transfert. Il grande numero degli obiettivi ha lo scopo di rendere più agevole la programmazione in ordine alla loro selezione e graduazione.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Alla fine del triennio lo studente deve dimostrare di possedere le conoscenze relative ai temi trattati nei moduli di apprendimento organizzati nella programmazione e le competenze cognitive e operative che il docente può individuare scegliendo nel seguente elenco di obiettivi quelli più adatti alla sua classe, all'impostazione della mediazione didattica e alle caratteristiche degli strumenti utilizzati nel suo insegnamento. La indicazione del gran numero di obiettivi qui di seguito enunciati deve essere considerata una risorsa che permette al docente di selezionare e curricolare quelli corrispondenti alla effettiva programmazione dell'insegnamento. 

L'elencazione degli obiettivi procede, per quanto possibile, con criteri di gradualità. Essa indica man mano funzioni cognitive e metacognitive, abilità di tipo operativo, intellettivo e linguistico per giungere a mete educative e formative d'ordine analitico e critico.

La puntualità dell'elencazione e la ripetuta enunciazione di taluni termini sono indirizzate a richiamare l'attenzione sulla fitta interconnessione esistente fra gli elementi didatticamente significativi e sull'opportunità di proporre ai discenti un'ampia gamma di stimoli formativi secondo criteri di adeguazione agli effettivi contesti di insegnamento-apprendimento. 

Spetta agli insegnanti selezionare gli obiettivi, tararli e graduarli stabilendo condizioni, strumenti e facilitazioni delle prestazioni degli studenti. Spetta agli insegnanti programmarli in modo che alla fine di ciascun anno siano verificabili il mutamento e il guadagno cognitivo di ciascun allievo rispetto ai livelli verificati inizialmente e che alla fine del triennio si possa verificare l'approssimazione massima possibile al raggiungimento delle finalità prescritte.

1. classificare i fatti storici in ordine alle durate, alle scale spaziali, ai soggetti implicati; 

2. tematizzare in modo coerente un fatto storico riconoscendo soggetti, fatti, luoghi, periodi che lo costituiscono;

3. selezionare le informazioni in coerenza con la tematizzazione stabilita;

4. individuare la rilevanza attribuita ai diversi soggetti storici (individui, soggetti istituzionali, soggetti collettivi, forze impersonali); 

5. distinguere nei testi storiografici le informazioni fattuali, le concettualizzazioni, le valutazioni e i giudizi; 

6. leggere selettivamente un testo storiografico, distinguendone le parti costitutive di narrazioni, di descrizioni, di argomentazioni; 

7. ristabilire la coerenza temporale di un testo storiografico confuso;

8. utilizzare atlanti storici e geografici, schemi ad albero, schemi di spiegazione, tabelle, grafici allo scopo di comprendere testi storiografici;

9. schematizzare mediante diagrammi temporali la datazione, la successione, la contemporaneità, la durata, la periodizzazione dei fatti storiografici studiati; 

10. schematizzare mediante diagrammi temporali le serie di fatti studiati;

11. individuare su mappe la contemporaneità delle società, delle strutture economiche e sociali, delle religioni; 

12. individuare su diagrammi temporali la successione delle società, delle strutture economiche e sociali, delle religioni relative ad un medesimo spazio; 

13. individuare su diagrammi temporali le durate delle società, delle strutture economiche e sociali, delle religioni; 

14. individuare i periodi significativi nelle ricostruzioni storiche;

15. usare carte storiche per individuare localizzazione, contestualizzazioni, distribuzioni, relazioni spaziali dei fenomeni storici; 

16. mettere le conoscenze di fatti storici in relazione con le conoscenze dei contesti sociali entro i quali essi si svolsero;

17. mettere le conoscenze di fatti storici in relazione con le conoscenze dei contesti istituzionali entro i quali essi si svolsero; 

18. comprendere che la conoscenza dei contesti è indispensabile per capire i fatti storici;

19. mettere le conoscenze di fatti storici in relazione con le conoscenze dei contesti ambientali entro i quali essi si svolsero; 

20. riconoscere la funzione della localizzazione dei fatti storici ai fini della comprensione del loro svolgimento;

21. riconoscere la funzione della distribuzione spaziale di oggetti e di fenomeni nello svolgimento dei fatti storici;

22. riconoscere il modo in cui il contesto spaziale ha influito sullo svolgimento di un fatto storico; 

23. riconoscere la funzione delle relazioni spaziali nello svolgimento dei fatti storici; 

24. individuare i termini di problemi storici relativi alle ricostruzioni di fatti studiati; 

25. costruire un modello di una spiegazione storiografica;

26. individuare su diagrammi temporali le relazioni tra i fenomeni in modo da costruire gli schemi di spiegazione temporalizzati; 

27. individuare cicli, congiunture, periodizzazioni con funzioni esplicative;

28. individuare la funzione degli eventi nelle ricostruzioni dei processi storici e nelle spiegazioni storiche; 

29. produrre oralmente e per iscritto testi descrittivi di strutture spaziali, demografiche, economiche, sociali, culturali; 

30. dare organizzazione temporale alle informazioni e alle conoscenze in modo da costruire intrecci narrativi sensati; 

31. usare con proprietà i concetti interpretativi fondamentali appresi nello studio dei fatti storiografici; 

32. elaborare un testo argomentativo relativo ad una spiegazione storiografica;

33. utilizzare le testimonianze allo scopo di produrre informazioni - dirette e, specie, inferenziali attendibili relativamente ad un tema;

34. realizzare ricerche storiche strutturate didatticamente dall'insegnante;

35. produrre un breve testo di tipo storiografico con le informazioni prodotte; 

36. riconoscere nelle interpretazioni divergenti, che gli storici danno di un medesimo fatto o fenomeno, le differenze in ordine alle ricostruzioni fattuali, alle concettualizzazioni, alle problematizzazioni e spiegazioni, all'uso delle fonti e degli operatori temporali impiegati;

37. riconoscere le funzioni e il valore dei musei, degli archivi, dei monumenti e dei centri storici;

38. distinguere gli aspetti storici di fenomeni ecologici attuali; 

39. problematizzare le differenze di condizioni di vita, di religione, di cultura di individui e di gruppi umani; 

40. spiegare in termini storiografici le differenze di condizioni di vita, di religione, di cultura di individui e gruppi umani studiati;

41. spiegare in termini storiografici i livelli di sviluppo attuali di paesi diversi;

42. distinguere le durate storiche degli elementi di identità dei gruppi umani attuali; 

43. distinguere le durate differenti delle componenti del contesto ambientale e sociale nel quale si svolge la vita dello studente; 

44. distinguere le durate differenti dei fenomeni che costituiscono il mondo attuale; 

45. individuare le relazioni tra i fenomeni di differente durata costituenti il mondo attuale; 

46. riconoscere il rapporto tra ricorrenze civili e memoria dei fatti storici; 

47. riconoscere nei riti e nelle tradizioni la funzione di trasmettitori di memoria;

48. riconoscere la funzione dei riferimenti storici nei discorsi sul presente; 

49. utilizzare la strumentazione spazio-temporale propria alla storiografia per ricostruire il passato personale in rapporto col passato sociale; 

50. elaborare serie cronologiche di dati riguardanti i fenomeni del presente in proiezioni plausibili verso il futuro; 

51. individuare le strategie e le tecniche di lettura e studio adeguate alla struttura e alle caratteristiche del testo storiografico scolastico;

52. organizzare le procedure più congrue allo studio di testi storiografici esperti. 

CONTENUTI

L'articolazione dei contenuti 

Gli argomenti storici sono individuati secondo un doppio criterio di selezione e di organizzazione dei temi e secondo una duplice scala temporale. Il programma li organizza in due gruppi, uno sulla storia dei periodi preindustriali, l'altro sulla storia otto-novecentesca. Nel loro insieme i due gruppi disegnano due itinerari indirizzati a far costruire la conoscenza delle radici remote e di quelle prossime del mondo attuale. Tra le radici prossime si sono privilegiate le rivoluzioni settecentesche e i susseguenti processi di mutamento che hanno prodotto i caratteri differenziali del mondo attuale rispetto al mondo preindustriale. Ma il mondo attuale si costituisce anche di aspetti che si sono formati attraverso processi che risalgono a tempi più lontani e che hanno trasmesso i loro effetti fino al tempo presente, perciò l'intero primo anno è destinato al loro insegnamento-apprendimento.

La proposta di selezione e organizzazione dei contenuti per il primo anno punta a creare le condizioni per il recupero e la ristrutturazione delle conoscenze sulla storia delle età preindustriali. Lo scopo è quello di formare, innanzitutto, le conoscenze dei quadri strutturali di lunga durata come quelle riguardanti le radici remote del mondo attuale. Essi si formano mediante una trattazione di modelli, di tipologie di forme che hanno caratterizzato - coesistendo e sovrapponendosi - il mondo nell'epoca dell'antichità mediterranea, il mondo nell'epoca dell'Europa medievale, il mondo nell'epoca dell'Europa moderna.

Inoltre altre trattazioni potrebbero riguardare i processi di formazione o i processi di mutamento - nel caso che gli insegnanti ritenessero percorribile anche tale direzione. Perciò potrebbe diventare elemento fondamentale del percorso formativo l'analisi delle spiegazioni che gli storici hanno elaborato allo scopo di rendere intellegibile la formazione o la trasformazione di strutture economiche, sociali, culturali. 

L'insegnamento di tali temi punta ad ottenere la formazione di una cultura storica costituita dalla conoscenza delle descrizioni di grandi strutture, dalla conoscenza della loro formazione o dissoluzione e dalla conoscenza di situazioni del mondo in alcune fasi della storia. 

La cultura storica potrebbe risultare formata dalla conoscenza dei contesti di tutte le storie possibili, da mappe cognitive fondamentali disponibili ad integrare altre conoscenze, ad esempio quelle da incontrare in altri istituti dagli studenti trasmigranti. 

Infine la cultura storica potrebbe sostanziarsi di conoscenze che rendono più visibili e comprensibili le relazioni tra aspetti demografici, economici, sociali, politici e culturali. 

L'acquisizione di tali conoscenze mediante procedimenti operativi dovrebbe generare un gruppo di strumenti e schemi concettuali di ampia utilizzazione.

Se, dunque, venissero dotati di conoscenze di sfondi integratori, ma anche di schemi concettuali e di modelli di concettualizzazione, gli studenti potrebbero disporre di pre-conoscenze e di quadri di riferimento utili alla comprensione della storia otto-novecentesca e delle permanenze tuttora vitali. Inoltre la mediazione didattica su indicata e le caratteristiche delle conoscenze storiche da far studiare ed apprendere potrebbero favorire il soddisfacimento di un'altra esigenza di una cultura storica condivisa. Esse potrebbero agevolare la comunicazione sociale non solo grazie ai punti di riferimento comuni ma specialmente perché mettono in atto la condivisione di modalità di pensiero, di strutture mentali, di modi di rendere intellegibili la realtà nei suoi aspetti temporali. Insomma, al di là della fornitura a tutti di alcune conoscenze sul passato, quello che può costituire un patrimonio comune è la capacità di vedere le cose secondo una razionalità comunicabile e comprensibile perchè fondata su strutture cognitive e schemi condivisi. 

I ANNO 

1. AVVIO ALLO STUDIO DELLA STORIA 

a) Per motivare allo studio della storia. Le immagini di storia degli studenti. L'uso della storia. La storia come discorso. Narrazioni storiche e narrazioni non storiche. Preconoscenze e schemi cognitivi degli studenti. Le strutture temporali degli studenti. Pratiche di studio della storia. Presentazione del programma e delle modalità di lavoro.

2. AVVIO ALLO STUDIO DELLE RADICI REMOTE DEL MONDO ATTUALE 

a) Per motivare allo studio della storia del mondo preindustriale. Le immagini delle storie dei periodi preindustriali. L'uso delle storie dei periodi preindustriali. Preconoscenze e schemi cognitivi degli studenti. Le strutture spazio-temporali degli studenti e la ricostruzione del passato personale. Presentazione del programma e delle modalità di lavoro.

b) Il mondo attuale come mondo storico. Descrizioni delle civiltà attuali negli aspetti demografici, economico-sociali, politici e culturali che derivano dal passato. Descrizioni degli aspetti modernizzatori delle civiltà attuali. Rilevazione e rappresentazione grafica delle stratificazioni delle durate degli aspetti delle civiltà attuali. Un questionario per lo studio del passato remoto.

3. POPOLAMENTO DELLA TERRA, AMBIENTI, CULTURA, MATERIALE 

La diffusione dell'uomo sul pianeta Terra. Gli aspetti distributivi della popolazione nel mondo. Le determinanti ambientali ed alimentari dell'andamento demografico. Le tecniche, le forme di energia, le culture materiali. 

I predetti argomenti vanno tematizzati in periodi esemplari quali, ad esempio: 

a) il periodo dell'ominazione e dell'occupazione di nicchie ecologiche differenti; 

b) il periodo delle rivoluzioni agricole; 

c) il periodo della formazione dei grandi imperi; 

d) il periodo delle esplorazioni geografiche della prima età moderna; 

Le grandi migrazioni. 

Analisi, a scopo esemplificativo, di una o alcune delle grandi emigrazioni: dei popoli indoeuropei, dei popoli germanici, delle popolazioni arabe, delle popolazioni europee e di quelle africane durante il colonialismo moderno.

4. LE FORMAZIONI ECONOMICHE E SOCIALI

ANTICHITÀ 

a) Preistoria. Società tribali, ambienti, risorse dal paleolitico al neolitico. Economie e società di "raccolta". Le prime società agricole. 

b) La civilizzazione neolitica. Le città indo-mesopotamiche, cinesi; le città greche; le città mesoamericane; l'impero romano. 

c) Le economie e le società schiavistiche. Modi di produzione. Rapporti di produzione. La villa. Stratificazione sociale. Guerre, economia, società. Poteri politici e schiavismo.

MEDIOEVO 

d) La società feudale. Signoria fondiaria . Le gerarchie di funzioni e di potere. Le città europee medievali.

ETÀ MODERNA 

e) L'economia-mondo capitalistica. Gerarchie economiche e spaziali. Forme di produzione e rapporti di produzione. La divisione territoriale del lavoro. Forme moderne di lavoro schiavistico e coatto. La funzione dello stato moderno. La funzione delle guerre. Le congiunture. 

f) L'antico regime economico e sociale. La vita materiale nelle campagne e nelle città. Modelli di famiglia. L'economia di sussistenza. I cicli economici e le crisi cicliche. I privilegi e le libertà di ceti, di corporazioni, di comunità. 

5. LE ORGANIZZAZIONI POLITICHE E GIURIDICHE 

ANTICHITÀ 

a) La struttura delle città-stato. Forme oligarchiche e forme democratiche di governo. Cittadini e schiavi. Nascita della politica. Nascita del diritto. 

b) L'organizzazione politica e giuridica dell'impero romano. L'organizzazione delle province. La romanizzazione. Le culture diversificate delle grandi aree provinciali. Il ruolo della vita cittadina. I ceti dominanti. L'esercito. 

MEDIOEVO 

c) Le organizzazioni territoriali dell'Europa medievale. Impero, monarchie, feudi, comuni. Le istituzioni e l'organizzazione dei poteri.

ETÀ MODERNA

d) Le organizzazioni territoriali dell'Europa moderna. Stati nazionali e stati regionali: particolarismi ed accentramento. Istituzioni e organizzazione dei poteri.

6. LE VISIONI DEL MONDO 

ANTICHITÀ 

a) Le religioni delle società arcaiche. Forme e aspetti della creatività religiosa dell'uomo arcaico. Le rappresentazioni totemiche. L'animismo. Cerimonie di iniziazione. I miti e i tabù. Il pensiero magico. b) Religioni del mondo classico. Riti agrari. Riti funerari. Culti pubblici e culti privati. Religione e famiglia. Religione e guerra. Rapporto tra istituzioni religiose e istituzioni politiche. 

c) Il giudaismo. La Bibbia e gli altri testi religiosi. La diaspora. Tabù alimentari e digiuno. Prescrizioni rituali. Riti. Norme del diritto e del costume. Norme morali. Il messianesimo. La concezione del tempo e della storia. Concezione dei rapporti uomo-donna. 

d) Il cristianesimo. Le origini. La chiesa e l'impero universale cristiano. Vecchio e nuovo testamento. La concezione del tempo e della storia. Concezione del rapporto uomo-donna. 

e) L'induismo. Criteri per stabilire superiorità e inferiorità sociale. Gerarchia e interdipendenza delle caste. Rapporti tra potere religioso e potere politico. La concezione della divisione del lavoro. 

f) Il buddismo. La concezione del destino dell'uomo e del dolore. Diffusione missionaria e carattere "universale". 

g) Il confucianesimo. L'etica confuciana. Concezione dei rapporti sociali e regole di comportamento. Concezione della famiglia. Concezione dello stato. Funzione degli studi nella vita sociale. Il confucianesimo come pratica e ideologia di governo. 

MEDIOEVO

h) L'islamismo. Il rapporto dell'islam con l'ebraismo e il cristianesimo. I riti e i tabù. Concezione del rapporto uomo-donna. La famiglia. Rapporto tra religione e diritto. Religione e stato. Religione e guerra. Religione e istruzione. 

ETÀ MODERNA 

i) Il protestantesimo. Le differenze tra le diverse riforme. Gli ordinamenti disciplinari e culturali. L'istituzione matrimoniale e il divorzio. Concezione dei rapporti uomo-donna. Mentalità religiosa e comportamenti economici.

l) La visione laica. Idea di tolleranza, individualismo, razionalismo, nuove concezioni scientifiche, utilitarismo, cosmopolitismo. 

7. IL MONDO ATTUALE TRA PASSATO E FUTURO

Le continuità, le rotture, le specificità. Le identità come eredità e differenze. I problemi che hanno radici remote.

II ANNO

8. LE RIVOLUZIONI ALL'INIZIO DELL'ETÀ CONTEMPORANEA 

a) Il mondo alla metà del Settecento. L'antico regime europeo. I domini coloniali europei. Le organizzazioni politiche nel mondo non europeo. Le religioni e le concezioni scientifiche. I modi di produzione e la cultura materiale.

b) Rivoluzioni culturali: la rivoluzione scientifica; l'illuminismo, diffusione di nuovi modelli comportamentali. 

c) La rivoluzione americana. La costituzione. Il modello di stato federale. Istituzioni e diritti politici.

d) La rivoluzione francese. 

e) La rivoluzione industriale inglese fra metà '700 e metà '800. 

STORIA CONTEMPORANEA 

9. LE TRASFORMAZIONI ECONOMICHE E SOCIALI NEL MONDO DURANTE L'800 

a) Il mondo nella prima metà dell'800. L'eredità del secolo XVIII e delle rivoluzioni. Permanenze e mutamenti nelle strutture demografiche, tecniche, produttive, sociali, politiche e culturali. 

b) Lo sviluppo industriale nel mondo dell'800. Le congiunture e i tempi differenziali dell'industrializzazione nel mondo. 

c) La società industriale ottocentesca. Ascesa della borghesia e nascita del mondo borghese. I nuovi soggetti storici: imprenditori e proletariato. Le donne nel mondo borghese e le donne proletarie. La permanenza dell'aristocrazia e del mondo contadino. Diritti politici e forme di rappresentanza politica.

d) Formazione di imperi coloniali e modificazioni della carta geopolitica mondiale. Le civiltà extraeuropee colonizzate. L'economia nell'età dell'imperialismo. 

e) Lo sviluppo industriale italiano e le sue conseguenze. La questione meridionale. L'emigrazione. La società italiana del primo '900. 

10. LE TRASFORMAZIONI POLITICHE E SOCIALI IN EUROPA DURANTE L'800 

a) I mutamenti politici nel lungo periodo. Nazionalismi e nascita di stati nazionali. Modelli di regimi politici e di meccanismi elettorali. Il Risorgimento e la formazione dello stato italiano.

b) I movimenti di opinione, i movimenti sindacali, i movimenti politici nel lungo periodo. Il conflitto sociale. Il movimento operaio. Il movimento femminista. Nascita dei partiti di massa. 

c) I mutamenti politico-culturali. Le nuove visioni del mondo: liberalismo, socialismo. Lo sviluppo dell'istruzione. Stampa e opinione pubblica. 

11. LA DISSOLUZIONE DELL'ORDINE EUROPEO 

a) Il mondo all'inizio del '900. Permanenze e mutamenti nelle strutture demografiche, produttive, sociali, politiche e culturali.

b) La I guerra mondiale. Novità della guerra: carattere mondiale e di massa; le nuove tecnologie; espansione dell'intervento dello stato nei confronti dell'economia e della società. 

c) Il mondo del dopoguerra. Il bilancio della guerra: le perdite umane, i costi economici, i costi sociali. La nuova mappa geopolitica mondiale. Le tensioni internazionali. La congiuntura economica. I conflitti sociali.

III ANNO 

12. LA FORMAZIONE DI REGIMI DITTATORIALI E TOTALITARI IN EUROPA 

a) La rivoluzione russa e la formazione del regime socialista sovietico. Collettivizzazione della terra e sviluppo dell'industria pesante. La nuova struttura economica e la nuova struttura sociale. Lo stalinismo.

b) Il fascismo. Da movimento a partito a regime dittatoriale. La repressione delle opposizioni. 

c) Il nazismo. Società e stato. Persecuzione delle opposizioni e delle minoranze etniche. L'"ordine nuovo" nazista. I campi di sterminio. 

13. LE CONGIUNTURE ECONOMICHE TRA LE DUE GUERRE MONDIALI 

a) Modelli di economia: economie di mercato, pianificate, miste. Lo sviluppo economico degli USA. 

b) La grande crisi del 1929. Forme di interdipendenza economica nell'economia mondiale capitalistica. Alcune risposte alla crisi. Il New Deal statunitense. Le socialdemocrazie scandinave. Le tendenze dell'economia tra il 1929 ed il 1939. 

c) L'economia italiana tra le due guerre.

14. LA SECONDA GUERRA MONDIALE

a) Il mondo alla vigilia della II guerra mondiale. Permanenze e mutamenti rispetto al mondo del primo '900. 

b) La II guerra mondiale. L'"ordine nuovo" tedesco e l'"ordine nuovo" giapponese. Il coinvolgimento delle popolazioni civili. Le ideologie in conflitto. La resistenza come fenomeno internazionale. Uso bellico dell'energia nucleare. L'espansione dell'intervento pubblico sull'economia. 

c) Il mondo nel secondo dopoguerra. I costi umani, economici, sociali e culturali della guerra. Conseguenze politiche della disponibilità bellica dell'energia atomica. Il bipolarismo, la formazione dei blocchi, l'equilibrio del terrore e la "guerra fredda". 

d) La ripresa economica europea: la ricostruzione e il piano Marshall. Cicli e congiunture economiche. Le grandi trasformazioni. Interdipendenza planetaria delle economie nazionali. 

15. LA FORMAZIONE DELL' ITALIA REPUBBLICANA 

a) La nascita della Repubblica italiana. La Costituzione. I meccanismi elettorali. Le istituzioni.

 b) La ricostruzione e lo sviluppo nel dopoguerra. Il piano Marshall. Caratteristiche e congiunture dello sviluppo italiano. 

c) L'organizzazione politica e lo sviluppo istituzionale. Conflitti sociali e conquista dello stato sociale. Le congiunture sociali. 

16. LE TRASFORMAZIONI GEOPOLITICHE DEL MONDO 

a) La decolonizzazione. Neocapitalismo e neocolonialismo. Sviluppo e sottosviluppo. Formazione dello stato d'Israele e questione palestinese. Nuove grandi migrazioni.

b) La costruzione dell'unità economica e politica dell'Europa occidentale. 

c) Fine dei regimi socialisti dell'Europa orientale. Fine del bipolarismo. Nuovi conflitti nazionali.

17. IL FUTURO DEL MONDO 

a) Società di massa e nuovi consumi. Il problema della gestione delle risorse mondiali: questione ambientale, esplosione demografica e limiti dello sviluppo.

b) I nuovi tecnosistemi. Lo sviluppo dei sistemi di comunicazione.

18. UN MODULO DI STORIA SETTORIALE 

Uno dei moduli deve essere svolto mediante l'organizzazione di temi di storia settoriale pertinente a ciascuno degli indirizzi professionali: storia dell'agricoltura - storia dell'abbigliamento e della moda - storia dell'industria - storia dell'impresa - storia del commercio - storia dell'alimentazione - storia dell'editoria e della grafica - storia dell'assistenza. Tale modulo deve permettere allo studente di riconoscere l'attinenza della conoscenza storica al campo professionale nel quale può svolgersi il suo destino biografico e di utilizzare la conoscenza storica allo scopo di dare più senso all'attività professionale.

INDICAZIONI DIDATTICHE 

La tematizzazione 

Per ogni tema è stata suggerita un'articolazione in sottotemi allo scopo di segnalare plausibili rilevanze tematiche. Inoltre la mappa tematica di riferimento può rendere chiara un'impostazione che tende a contrastare una caratteristica negativa per l'apprendimento: l'intermittenza tematica derivante dalla tendenza ad aderire allo svolgimento cronologico di una pluralità di fatti. 

Si suggerisce che lo svolgimento di ogni tema avvenga senza interpolazioni di altri temi fra i diversi segmenti tematici e periodali in cui esso può essere suddiviso. 

Ad es., le indicazioni sul nazismo suggeriscono che il tema non venga trattato in più punti distanziati dalle conoscenze di fatti interpolati per esigenze di rispettare l'avanzamento cronologico, ma propongono di affrontarlo nella sua intera parabola. In questo caso le conoscenze dei fatti correlati possono essere oggetto di apprendimento precedente in un'attività strutturata (ad es., la formazione del regime socialista) oppure possono essere apprese come sottotemi nella misura funzionale all'esigenza di costruire le mappe presupposte dalla comprensione del fenomeno nazista. 

Le indicazioni, però, non sono né esaustive né immodificabili. Nel rispetto del criterio di accorpamento tematico l'insegnante può integrare o modificare la struttura tematica delle conoscenze storiche che intende svolgere. 

Il numero complessivo dei temi è eccedente rispetto alle possibilità di realizzazione: tale eccedenza ha lo scopo di lasciare agli insegnanti margini di scelta e di manovra nella strutturazione dei moduli. Spetta agli insegnanti, infatti, la responsabilità della programmazione modulare e la calibrazione del numero dei temi che compongono ogni modulo in rapporto alle potenzialità di apprendimento della classe.

L'organizzazione modulare 

Le unità tematiche sono state raggruppate secondo un'organizzazione modulare. I moduli sono da intendersi come sequenze di unità tematiche destinate ad essere trasformate dagli insegnanti in sequenze di unità didattiche nella loro programmazione e in sequenze di unità di apprendimento per gli studenti.

La sequenza deve costruire un percorso conoscitivo e formativo integrato, autonomo, sufficiente, flessibile, ma aperto ad altre integrazioni: 

- integrato, in quanto, all'interno del modulo ciascun tema costituisce una mappa di conoscenze capace di rendere più agevole la comprensione e l'assimilazione dei temi seguenti; 

- autonomo, perché, pre-conoscenze (cioè le conoscenze presupposte) e conoscenze funzionali al tema centrale sono fornite all'interno del modulo nella misura funzionale alla comprensione del tema; - sufficiente, nel senso che esso è impostato allo scopo di far acquisire, "una volta per sempre", capacità operatorie (di uso di schemi mentali) e abilità operative (a saper usare strumenti cognitivi) determinate in rapporto con le potenzialità formatrici delle unità tematiche. All'interno dell'insieme modulare sono ricorrenti schemi cognitivi, concettualizzazioni e operazioni cognitive essenziali per l'apprendimento di ciascuna unità conoscitiva; 

- flessibile, sul piano didattico, in quanto ciascuna unità tematica potrebbe essere affrontata con tipi di mediazioni didattiche diverse; - aperto ad altre integrazioni, in quanto ogni modulo fonda le domande e le motivazioni a portare oltre la conoscenza del passato. 

Lo scopo dell'organizzazione modulare è quello di formare un sapere coerente e integrato su un'area tematica e di consolidare obiettivi che vengono investiti ricorrentemente nelle unità della sequenza. Essa consente di economizzare il tempo di insegnamento in quanto nello svolgimento modulare le prime unità possono fondare schemi e mappe di conoscenze la cui acquisizione può rendere più fluido e rapido di lavoro sulle altre unità. 

Una unità tematica potrebbe essere trattata modularmente con una sequenza in 6 fasi: a) tematizzazione; b) formazione di pre- conoscenze sul presente; c) sommario dei mutamenti nel passato; d) grafico temporale con la cronologia dei fatti essenziali; e) sviluppo di uno o più sottotemi come casi di studio; f) nesso fra conoscenza del passato e conoscenza del presente. 

Per quanto riguarda la programmazione curricolare la sequenza dei temi suggerita nel programma risponde ad uno dei possibili ordini logici e cognitivi, ma le strategie didattiche potrebbero essere orientate a concepire sequenze diverse, altrettanto adeguate a costituire le mappe cognitive concatenate per formare altri percorsi modulari.

I temi e la cultura storica 

Per i periodi dall'antichità all'età moderna i temi sono adatti a far raggiungere, con un'economia di informazioni, i seguenti obiettivi:

- rendere riconoscibile un periodo, 

- far acquisire il senso delle lunghe permanenze, 

- far acquisire il senso della complessità delle grandi formazioni storiche economiche, statali, culturali, - formare un sapere integrato (un sistema di conoscenze) sui contesti storici. 

Lo studio dei processi recenti di formazione del mondo attuale si apre con le conoscenze sulle rotture rivoluzionarie che inaugurano la nuova età. Esse vanno innestate sulla conoscenza dei principali caratteri del mondo alla metà del Settecento da organizzare con modalità descrittive e mediante intensivo ricorso alla cartografia storica. Per i periodi ottocentesco e novecentesco sono indicati come portanti alcuni dei temi ai quali viene assegnato il compito di fare da "focus" per molteplici argomenti. 

Nel primo anno prevale la scala del lungo periodo e delle lunghe permanenze (molte delle quali tuttora persistenti) che è possibile individuare nell'antichità, nell'età medievale, nell'età moderna. Invece, la scala temporale del medio e breve periodo prevale per la storia settecentesca, ottocentesca e novecentesca, poiché la tematizzazione riguarda alcuni dei processi che hanno plasmato man mano la fisionomia del mondo attuale negli ultimi due secoli. 

Le unità d'avvio e di chiusura dei percorsi di apprendimento 

Lo studio si apre con due moduli mirati a fondare il senso dello studio della storia e a promuovere le motivazioni e i requisiti iniziali. Il modulo di apertura, diretto ad avviare allo studio della storia, ha la delicata funzione di creare le condizioni più favorevoli per un bilancio delle competenze acquisite e delle attitudini cognitive e affettive degli allievi rispetto al rapporto col passato, col tempo e con la storia insegnata. Il suo scopo è quello di favorire l'ambientamento degli studenti, la loro favorevole disposizione allo studio della storia e l'attrezzatura mentale di partenza per ridurre il disagio dell'apprendimento. 

Al modulo di avvio allo studio delle radici remote del mondo attuale è affidato, invece, l'obiettivo di fondare le conoscenze di base e il questionario per la motivazione allo studio. Nel loro insieme i due moduli dovrebbero dare il senso di un approccio nuovo allo studio della storia. 

La indicazione dello svolgimento di due unità di apertura va integrata esplicitamente nella programmazione e non deve essere considerata come attività facoltativa. Dalla realizzazione delle unità dipende, infatti, la formazione dell'atteggiamento più conveniente allo studio della storia. Ciascuno dei due itinerari di studio riguardanti le radici remote e quelle prossime del mondo attuale si conclude con un modulo sul rapporto tra storia e futuro del mondo. Esso deve permettere di sperimentare l'utilità delle conoscenze storiche e delle competenze allo scopo di interpretare i possibili sviluppi della situazione attuale. Potrebbe essere lo strumento efficace per far acquisire consapevolezze sulle tendenze future della civiltà e un'attitudine a interrogarsi su di esse. Ad esso si può assegnare, perciò, lo scopo di contribuire alla formazione del pensiero temporale incoraggiando l'orientamento conoscitivo verso il futuro. 

I temi di storia preindustriale 

Il popolamento

Gli studi delle società preistoriche, dell'antichità, dell'età medievale e moderna si identificano in gran parte con lo studio degli spostamenti di popolazioni a fini di insediamento e di conquista. Le migrazioni sono state il principale strumento del popolamento di continenti e di territori. Occupando ambienti e nicchie ecologiche differenti gli uomini si sono diversificati ed hanno creato culture nuove. I movimenti delle popolazioni sono all'origine di processi di meticciato, di contaminazione, di acculturazione attraverso i quali le culture si sono diffuse e si sono modificate dalla preistoria in poi. Il rapporto tra popolazioni e ambienti si è realizzato mediante tecniche e culture materiali perciò tali aspetti fanno parte integrante del tema che dovrà essere esplorato mediante cartografia storica e descrizioni dei contesti e dei modi di vita che in essi si sono sviluppati. All'unità sono assegnati gli scopi della conoscenza delle fasi del popolamento della terra e delle sue modalità, la comprensione dell'interdipendenza fra il numero degli uomini, gli ambienti, le tecniche, la consapevolezza delle questioni demografiche.

Le formazioni economiche e sociali e le organizzazioni politiche e giuridiche

Lo studio delle forme che diverse società hanno dato per lunghi periodi alle strutture economiche, sociali e politiche deve provvedere gli studenti non solo delle conoscenze dei processi di formazione che possono rinviare alle radici delle forme attuali ma anche di griglie concettuali e di modellizzazioni indirizzate alla loro comprensione più profonda mediante l'applicazione di schemi cognitivi adatti alla comparazione.

I temi indicati come visioni del mondo

In coerenza con lo scopo di far conoscere le strutture delle formazioni economiche sociali, si deve proporre lo scopo di far conoscere gli schemi mentali che sono anch'essi elementi costitutivi di lunga permanenza delle formazioni economiche sociali: l'insieme delle concezioni che influenzano non solo i rapporti col sovrannaturale e i modi di organizzarli in riti e in quadri istituzionali, ma anche la maniera di modellare pratiche sociali, i rapporti uomo-donna, i rapporti con la natura, le concezioni del corpo, i rapporti tra sfera religiosa e sfera politica, l'istituzione matrimoniale, i rapporti tra popoli, la guerra, la concezione dei rapporti economici, la concezione del lavoro, della funzione della donna e del bambino, le norme morali che ne derivano...

Il complesso di tali elementi viene qui designato come visione del mondo (con altro termine, si potrebbe chiamare mentalità collettiva). "Ogni civiltà trae luce dalla visione del mondo che adotta e fa propria". "In ogni età una certa rappresentazione del mondo e delle cose, una mentalità collettiva e predominante, anima e permea l'intera massa della società. Questa mentalità, che ispira gli atteggiamenti, orienta le scelte, rafforza i pregiudizi, indirizza i movimenti della società, è un fenomeno peculiare di civiltà" (F. Braudel, Il mondo attuale, vol. I Le civiltà extraeuropee, Torino 1966, p. 40). Della visione del mondo così concepita la religione dominante è la principale plasmatrice anche se in concorrenza con altre fonti di formazione di schemi mentali. "Da questo punto di vista, la religione è l'elemento più forte nel cuore delle civiltà: è contemporaneamente il loro passato e il loro presente. Questo è valido, sia detto innanzitutto, per le civiltà non europee" (Braudel, cit.) 

Accanto alle visioni religiose del mondo e in dialettica con loro emerge una visione laica che è all'origine di processi di mutamenti mentali tuttora in corso: il suo studio è essenziale per la comprensione della pluralità di concezioni in concorrenza nel mondo attuale.

La mediazione didattica 

Occorre mettersi nella prospettiva di un insegnamento capace di:

- attivare continuamente l'operatività degli studenti;

- organizzare le loro operazioni di apprendimento; - tenere sotto costante osservazione e valutazione formativa i risultati, le difficoltà, il disagio, l'adesione degli studenti...; 

- formare un sapere come insieme di conoscenze correlate; 

- formare le capacità a saper pensare secondo le modalità del pensiero storico. In questa prospettiva i modi, le forme, gli strumenti della mediazione didattica devono essere applicati in modo da incidere in tre direzioni:

1) allo scopo di rendere più abbordabili i testi;

2) allo scopo di attrezzare gli studenti ai compiti dell'apprendimento;

3) allo scopo di guidare l'apprendimento lungo un percorso di operazioni cognitive e di applicazioni operative. 

I testi vanno analizzati, smontati nei loro elementi costitutivi e ristrutturati per ottenere il grado di leggibilità più adatto agli allievi ai quali essi vengono proposti. 

Sulla base dell'analisi dei testi vanno individuate le conoscenze extratestuali e le capacità operatorie che la comprensione dei testi presuppone: esse vanno formate in anticipo rispetto ai compiti dell'apprendimento.

Affinché la comprensione si realizzi al meglio e affinché nell'apprendimento si sviluppino le capacità cognitive e le abilità operative, i compiti dell'apprendimento vanno strutturati mediante trafile di opportuni esercizi da far eseguire sui testi. 

Perciò agli insegnanti è raccomandato: 

1) un largo ricorso agli strumenti della mediazione quali schemi e immagini da proiettare con lavagna luminosa, immagini diapositive, videoregistrazioni, in modo che l'oralità della comunicazione sia integrata e sostenuta e ritmata da mezzi visivi; 

2) il perseguimento di un ampio impiego, da parte degli studenti, di strumenti operativi quali i diagrammi ad albero, le tabelle, i diagrammi concettuali, gli schemi di spiegazione, e - in modo particolare ed intensivo - i diagrammi temporali e le carte di contemporaneità. 

Insegnare ad apprendere

L'abitudine al lavoro di costruzione del sapere storico autonomo e responsabile è uno degli obiettivi importanti dell'insegnamento della storia: perseguirlo richiede che l'insegnante abitui ciascun allievo a padroneggiare le tecniche e le abilità di studio più adatte alle conoscenze storiche. La trasformazione dei testi mediante schemi ad albero, diagrammi di flusso, diagrammi testuali e concettuali, tabelle a doppia entrata, diagrammi temporali, carte di contemporaneità, schedature tematiche, riscritture... è l'attività che richiede l'esercizio di abilità operatorie di largo spettro e la riflessione degli allievi sugli aspetti metacognitivi del loro studio. Le competenze costruite mediante le operazioni suddette oltrepassano il quadro di applicazione scolastico in quanto, una volta sviluppate, sono una dotazione che può essere utilizzata anche nelle occorrenze della vita adulta.

La formazione del pensiero temporale 

La storia è la disciplina che si connota per l'inevitabile strutturazione temporale delle conoscenze che la compongono. Essa fornisce il terreno più consono allo sviluppo delle coordinate temporali degli studenti. Essa riesce a potenziare le capacità di comprensione della realtà a condizione che diventi l'ambito disciplinare utile allo sviluppo delle capacità di organizzare temporalmente le informazioni e di analizzare le strutture temporali date. La coordinazione temporale dei fenomeni e l'analisi dei loro rapporti temporali allo scopo sia della ricostruzione dei fatti sia della spiegazione sono le attività cognitive basilari per comprendere i mutamenti e il rapporto presente-passato. La capacità di analisi e di critica della struttura temporale dei testi è a fondamento della capacità di critica dei discorsi sul passato. 

Per tali motivi la formazione del pensiero temporale deve costituire lo sfondo integratore di tutte le disparate unità tematiche e gli obiettivi della formazione temporale devono essere inclusi in ogni programmazione e in riferimento ad ogni unità didattica. Il pensiero temporale si manifesta rispetto ai testi mediante operazioni di riconoscimento di ordinamenti delle informazioni secondo le modalità denominate di volta in volta successione, contemporaneità, periodo, durata, ciclo, congiuntura, periodizzazione, lunga durata, passato, presente.

Gli strumenti per rendere operativi gli organizzatori temporali degli studenti e per stimolarne lo sviluppo sono le rappresentazioni grafiche delle strutture temporali delle informazioni (cronogrammi e carte di contemporaneità): esse devono essere costruite ricorrentemente e intensivamente. 

In nessun caso ci si può contentare solo della padronanza linguistica della terminologia temporale. 

I diagrammi temporali 

Il mezzo principale di costruzione delle coordinate temporali e dell'analisi dei testi e delle conoscenze storiche è l'uso dei diagrammi temporali e delle mappe di contemporaneità. Intese come rappresentazioni abbreviate e sinottiche di informazioni che sono sequenzializzate e sparpagliate in porzioni di testo, esse servono a dare lo schema della struttura temporale, a riorganizzare informazioni connettibili ma lontane nel testo, a sistemare organicamente le conoscenze apprese in diversi tempi scolastici. La efficacia formativa dell'uso dei diagrammi temporali si dispiega solo a due condizioni: 1) che siano gli allievi a costruire i diagrammi e a farne l'analisi; 2) che la costruzione e l'uso siano metodici, ricorrenti, regolari fino a diventare abitudinari nello stile cognitivo di ciascun studente.

La realizzazione di una didattica imperniata sull'uso dei diagrammi temporali esige che agli allievi siano insegnate le abilità di costruzione dei diagrammi e chiariti gli scopi del loro uso. 

Il pensiero spaziale nella formazione storica

Lo spazio è, come il tempo, "un operatore soggettivo. Ciò che chiamiamo spazio geografico è un insieme di operazioni logiche che la nostra mente compie per dare un ordine agli oggetti che percepiamo sulla superficie della terra e su cui eventualmente operiamo" (V. Vagaggini, Le nuove geografie, Herodote, Genova-Ivrea, 1982). L'applicazione del pensiero spaziale alla comprensione dei fatti storici consiste nel dare rilievo e significato sia alla localizzazione e alle relazioni spaziali fra i diversi fatti che compongono il fatto storico tematizzato sia al rapporto fra soggetti, fatti e contesti ambientali: perciò, comprendere che tali elementi sono indispensabili alla ricostruzione dei fatti e alla loro spiegazione deve essere considerato un traguardo importante della formazione storica. 

Il rapporto presente/passato 

Conviene che ogni insieme modulare si apra con una partenza dal presente e si chiuda con un ritorno al presente. 

Partire dal presente vuol dire formare conoscenze su aspetti del mondo attuale che costituiscano, da una parte, alcune delle conoscenze presupposte nel testo, dall'altra, la base del questionario da rivolgere allo studio del passato. Ripristinando il senso della tensione cognitiva così come si pone nella ricerca storica, la partenza dal presente agevola la comprensione del testo, motiva allo studio della conoscenza storica, rende percepibile la correlazione tra conoscenza del passato e conoscenza del presente.

Il ritorno al presente implica che il sapere appreso, le capacità operatorie e le abilità operative sviluppate nello studio vengano messi in gioco allo scopo di rendere più efficace la comprensione di aspetti del mondo attuale. La evidenziazione dei rapporti presente/passato e la utilizzazione della conoscenza storica allo scopo di compiere operazioni di comprensione della realtà attuale è un modo per assicurare la costanza dell'interesse e per provare l'utilità della storia.

La formazione della cultura storica 

Oltre alle capacità operatorie e alle abilità operative l'insegnamento deve mirare alla formazione di una cultura storica formato da un complesso di ricostruzioni di fatti, di problematizzazioni, di spiegazioni. Di essa fanno parte integrante la padronanza di concetti interpretativi e quella del linguaggio storiografico. 

Il sapere 

Non è tanto importante aumentare il volume globale delle conoscenze da far apprendere, quanto, piuttosto, identificare le conoscenze che permettono di formare un reticolo di mappe cognitive capace di coprire l'essenziale degli aspetti del mondo attuale nei suoi rapporti con la storia. 

Il sistema di conoscenze non è creato con espedienti narrativi deputati a creare una finzione di continuità cronologica, ma con raccordi che si impongono sul piano cognitivo: connessioni e integrazioni concettuali, comparazioni, schemi concettuali che si trasferiscono da una conoscenza all'altra. 

La formazione dei concetti interpretativi

È parte costitutiva notevole delle conoscenze storiche l'uso di concetti interpretativi che sintetizzano un grande volume di informazioni, di significati, di valutazioni e di schemi cognitivi. Essi non possono essere ridotti ad una definizione lessicale. Essi devono essere acquisiti in modo da rendere immuni gli studenti dal pericolo di anacronismo nel loro uso e da renderli capaci di critica dell'uso altrui. Si raccomanda di far operare gli studenti con una schedatura che agevoli lo sviluppo dei concetti storicizzati, cioè resi pertinenti ai diversi contesti storici, e la rilevazione degli elementi costanti e di quelli differenziatori nei concetti che vengono applicati a molteplici contesti. 

L'educazione al linguaggio storiografico e l'educazione linguistica 

Poiché l'apprendimento viene guidato attraverso operazioni sul testo, l'insegnante può mirare obiettivi che appartengono sia al campo della formazione storica sia a quello della formazione delle competenze linguistiche. Essi possono essere formulati in termini generali nel modo seguente: 

1) consapevolezza del carattere testuale delle conoscenze storiche;

2) miglioramento della competenza a decodificare la struttura temporale dei discorsi e a strutturare temporalmente discorsi sul passato; 

3) consapevolezza delle ambiguità del linguaggio storiografico;

4) arricchimento della terminologia.

Il primo obiettivo comporta che si sviluppi la capacità di misurare i gradi di validità di un discorso sul passato non solo sulla base della validità degli elementi fattuali utilizzati ma anche sulla tenuta logica della struttura del testo. 

Il secondo obiettivo implica il trasferimento delle competenze temporali formate in campo storiografico al campo della comprensione e della costruzione di testi linguistici d'altro genere. 

Il terzo obiettivo implica che la comprensione profonda e specifica della conoscenza storica si costruisca sull'attribuzione alle parole di significati pertinenti ai contesti. 

Gli ultimi due obiettivi comportano sia la capacità di aderire meglio al senso dei testi della civiltà letteraria del passato sia quella di comprendere i testi che rappresentano aspetti del mondo attuale.

La ricerca storico-didattica 

La formazione delle strutture di pensiero di tipo storico può intensificarsi mediante l'impegno degli studenti in ricerche storico-didattiche che comportino l'esperienza di costruzione di conoscenze storiche da integrare a quella di studio e comprensione delle costruzioni altrui. 

La ricerca è l'attività didattica meglio calibrata per il raggiungimento di obiettivi non perseguibili altrettanto bene con lo studio: 

1) lo sviluppo delle capacità inferenziali nella lettura delle fonti;

2) l'applicazione di organizzatori e schemi cognitivi in funzione di elaborazione di informazioni di base; 

3) la conoscenza delle procedure metodologiche; 

4) la consapevolezza della storicità del territorio in cui la scuola è ambientata. 

Esperienze di ricerca storico-didattica possono realizzarsi compatibilmente con lo svolgimento dell'insegnamento delle conoscenze, poiché c'è la possibilità di creare le condizioni appropriate: 

a) l'adozione di un modello di ricerca che semplifichi le operazioni e riduca i tempi di lavoro scolastico;

b) la disposizione di materiali preventivamente strutturati e correttamente dimensionati

Per essere motivanti, abbordabili, dimensionabili opportunamente, i temi delle ricerche devono riguardare aspetti della storia locale e/o della storia del settore di attività nel cui ambito gli studenti vanno acquisendo la formazione professionale (storia dell'agricoltura, storia dell'alimentazione, storia della tecnologia, storia dell'abbigliamento ecc.). 

La storia locale

La storia locale è un campo tematico molto conveniente per far concepire agli studenti il rapporto fra processi storici locali e processi storici generali e per far percepire che i soggetti sono implicati in molteplici storie: perciò è opportuno che almeno uno dei temi della programmazione annuale sia svolto in rapporto col passato del territorio nel quale vivono gli studenti. 

La storia settoriale 

Dare la percezione che il settore di attività al quale gli studenti si dedicano è dentro la storia e che studiarne il passato è una chiave per percepire se stessi come soggetti della storia può essere, invece, il motivo per impostare uno dei moduli sulla storia settoriale. Esso permette di stabilire relazioni concettuali tra i campi di studio professionalizzanti e la storia in modo che le mappe concettuali apprese in quei campi possano essere utilizzati nella comprensione delle conoscenze storiche. Inoltre permette di dare spessore temporale e concettuale allo sviluppo del campo professionale e di porlo in prospettiva. 

La valutazione

Al raggiungimento degli scopi dell'insegnare ad apprendere, dello sviluppo delle competenze cognitive degli studenti, del miglioramento degli schemi concettuali e della comprensione delle conoscenze storiche possono concorrere anche atteggiamenti e pratiche valutative degli insegnanti. Essa perciò deve essere considerata non come un'attività esterna e posteriore ai processi di apprendimento, ma come una delle risorse della mediazione didattica. 

Le pratiche valutative devono essere ricorrenti e formative: volte non solo a conoscere i livelli di profitto, ma pure a comprendere gli stili cognitivi dello studente, a rilevare le risorse malamente sfruttate, a individuare le origini delle sue difficoltà di apprendimento, le ragioni della sua mancanza di motivazione, le carenze di capacità operatorie, di abilità operative, di abilità di studio. Intese nel modo detto, le pratiche valutative possono fornire elementi di conoscenza dei bisogni cognitivi e affettivi del singolo studente e della classe e possono essere alla base di interventi didattici volti a soddisfare i bisogni rilevati. 

Esse, perciò, non devono limitarsi a uno o due momenti di un quadrimestre e devono realizzarsi mediante un'ampia gamma di strumenti: interrogazioni dialogate; test oggettivi da usare secondo scopi valutativi diversi; composizioni scritte di differente struttura su parole-chiave; osservazioni dello svolgimento di esercizi e dell'uso di strumenti operativi; questionari che richiedano di compiere sul testo determinate operazioni mentali secondo le procedure operative apprese (selezione, tabulazione, rappresentazione grafica di relazioni...), costruzione di cronogrammi, modelli, mappe; prove sulla tematizzazione e gerarchizzazione; costruzione sulle competenze metacognitive... 

Tale elenco va tenuto presente anche nella preparazione delle prove finali dell'esame di qualifica.

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PROGRAMMA DI STORIA PER IL BIENNIO POST-QUALIFICA DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI 

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Premessa 

Il biennio terminale dell'istruzione professionale si conclude con il diploma di maturità di indirizzo e un attestato di professionalità che certificano il possesso di un sapere unitario nei fondamenti scientifici e metodologici e adattabile sia ad ogni situazione produttiva, sia ad ogni inserimento di nuovi saperi. Il biennio postqualifica è frequentato da soggetti che sono nella fase finale dell'adolescenza e sono proiettati verso l'ingresso nella piena cittadinanza politica e verso il mondo professionale oppure verso gli studi universitari. Infatti il diploma di maturità rende possibile l'iscrizione ai corsi di laurea.

In tale contesto lo studio della storia deve contribuire alla definizione del profilo professionale, alla crescita del sapere e allo sviluppo della maturità intellettuale. 

Gli studenti che affrontano il corso di specializzazione professionale hanno seguito un corso di storia generale nella scuola secondaria obbligatoria, nel triennio di qualifica hanno proseguito un corso indirizzato, nel primo anno, all'approfondimento di grandi tematiche di storia antica, medievale e moderna e concentrato, negli anni seguenti, sull'età contemporanea È presumibile che abbiano acquisito una conoscenza a grandi linee della storia generale, delle sue periodizzazioni, di alcuni dei fatti storiografici più rilevanti per il divenire dell'umanità europea. È presumibile anche che il corso di studi precedente abbia prodotto le competenze e le abilità di base raccomandate come obiettivi nel programma triennale: capacità di applicazione degli organizzatori temporali semplici, consapevolezza della struttura dei fatti storiografici, abilità alla produzione e alla lettura di grafici temporali, di carte, di schemi, capacità di tematizzare le informazioni di un testo ... Conviene dunque differenziare il corso di storia del biennio terminale in ordine al conseguimento di due fini: 1) dare alla storia l'opportunità di contribuire alla riflessione sul campo professionale; 2) approfondire la riflessione metodologica e l'uso della conoscenza storica... 

Alle esigenze di caratterizzare l'ultimo ciclo di studi storici si può dare risposta soddisfacente a due condizioni: 1) che la tematizzazione storica sia riferita ai campi professionali e che la storia divenga storia settoriale pertinente a ciascuno degli indirizzi professionali; 2) che l'insegnamento ponga particolare cura allo studio della problematizzazione e della spiegazione dei fatti storiografici.

1. Settori e indirizzi professionali e storia settoriale

La formazione professionale si realizza nei tre grandi settori "agricoltura, artigianato e industria, servizi". I tre grandi settori si suddividono in vari indirizzi (agrario, abbigliamento e moda, edile, chimico, elettrico ed elettronico, economico aziendale, turistico, alberghiero e della ristorazione, grafica pubblicitaria, servizi sociali), a ciascuno dei quali può corrispondere una storia settoriale: dalla storia dell'agricoltura alla storia dell'abbigliamento e della moda, dalla storia dell'industria alla storia del commercio, o dell'alimentazione, o dell'editoria e della grafica ecc. 

Le potenzialità formative delle storie settoriali 

L'individuazione della storia settoriale come asse di organizzazione dell'insegnamento-apprendimento della storia nel biennio terminale può avere i seguenti vantaggi: 

1. rinnova le motivazioni allo studio della storia, in quanto i contenuti non appaiono ripetitivi dei contenuti dei cicli precedenti; 

2. permette di riconoscere l'utilità delle conoscenze storiche già acquisite per costituire lo sfondo di contestualizzazione generale per i fatti della storia generale tematizzati;

3. permette di riconoscere l'attinenza della conoscenza storica al campo professionale nel quale può svolgersi il destino biografico dello studente; 

4. permette di stabilire relazioni concettuali tra i campi di studio professionalizzanti e la storia in modo che le mappe concettuali apprese in quei campi possano essere utilizzati nella comprensione delle conoscenze storiche;

5. permette di utilizzare la conoscenza storica allo scopo di dare più senso all'attività professionale; 6. permette di dare spessore temporale e concettuale allo sviluppo del campo professionale e di porlo in prospettiva. Per tali ragioni la conoscenza della storia dell'attività pertinente al settore e all'indirizzo può contribuire alla formazione del profilo professionale in quanto fornisce un punto di prospettiva, argomenti, concetti, informazioni, modelli di conoscenza che possono essere utilizzati dal tecnico specializzato nelle sue comunicazioni sociali e professionali.

2. Problematizzazione e spiegazione storica come elementi caratterizzanti 

L'insegnamento della storia nel biennio terminale si caratterizza, anche in quanto è teso a organizzare le conoscenze in modo da formare negli studenti le competenze alla problematizzazione e alla spiegazione dei fatti storici, all'analisi delle interpretazioni, al metodo comparativo, al lavoro analitico sui testi storiografici. 

Molta importanza assume il confronto delle interpretazioni differenti allo scopo di coglierne la logica di funzionamento, la struttura, il rapporto tra teorie, ricostruzioni, spiegazioni.

In relazione con tali orientamenti un obiettivo linguistico a cui l'insegnamento storico del biennio terminale può dare contributi specifici è quello della padronanza procedurale della produzione dei testi argomentativi.

FINALITÀ 

1. Sviluppare la consapevolezza che la crescita delle conoscenze, delle competenze cognitive e delle abilità operative specifiche della storia è in funzione delle procedure e delle operazioni di studio e di apprendimento che lo studente mette in atto. 

2. Sviluppare la consapevolezza che ogni conoscenza storica è una costruzione alla cui origine ci sono processi di produzione nei quali lo storico vaglia e seleziona le fonti, interpreta, seleziona e ordina le informazioni secondo riferimenti ideologici e secondo la propria attrezzatura di strumenti intellettuali.

3. Consolidare l'attitudine a problematizzare e spiegare tenendo conto delle dimensioni e delle relazioni temporali e spaziali dei fatti. 

4. Affinare la capacità di individuare le differenze e le analogie, nel tempo e nello spazio, tra storie del medesimo settore di attività umane. 

5. Sviluppare la consapevolezza dei nessi molteplici tra storia settoriale e storia generale. 

6. Analizzare i rapporti tra conoscenza del presente e conoscenza del passato e viceversa, e sviluppare le capacità di applicazione delle conoscenze del passato per la comprensione del presente. 

7. Sviluppare la consapevolezza che l'efficacia delle azioni e delle decisioni nel presente è connessa con la capacità di problematizzare il passato e di metterlo in rapporto col presente. 

8. Sviluppare la consapevolezza che le decisioni e le scelte relative al campo professionale sono in relazione con la storia del settore. 

9. Riconoscere, analizzare e valutare gli usi sociali e politici delle conoscenze storiche e della memoria collettiva.

10. Analizzare la complessità delle ricostruzioni dei fatti storici e delle interpretazioni storiche attraverso l'individuazione: a) delle connessioni tra le serie informative, b) dei rapporti tra fatti e contesti, c) dei rapporti tra particolare e generale e d) tra teorie e organizzazione dei fatti e delle spiegazioni.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Tutti gli obiettivi del precedente ciclo di studi storici restano validi e dovranno essere consolidati nel biennio terminale. 

Se ne accentuano alcuni in rapporto con i nuovi contenuti e con la fase di sviluppo cognitivo adolescenziale.

Lo studente alla fine del biennio di specializzazione dovrà essere in grado di: 

1. usare alcuni strumenti del lavoro storico: cronologie, tavole sinottiche, atlanti; 

2. produrre e leggere le trasposizioni grafiche dei testi quali sono i diagrammi temporali, gli schemi ad albero, gli schemi a stella, le mappe di contemporaneità,...; 

3. produrre, leggere, comprendere i diagrammi di flusso dotati di struttura temporale oppure quelli non temporalizzati per schematizzare problemi e spiegazioni; 

4. adoperare concetti interpretativi e termini storici in rapporto con gli specifici contesti storici; 

5. padroneggiare gli strumenti concettuali che servono per organizzare temporalmente le conoscenze storiche più complesse: congiuntura, ciclo, periodizzazione, lunga durata, breve periodo, lungo periodo;

6. padroneggiare gli strumenti concettuali interpretativi che servono per individuare e descrivere persistenze e mutamenti, quali, ad esempio, continuità/discontinuità, innovazione, cesura, rivoluzione, restaurazione, trasformazione, decadenza, crisi, progresso, struttura, evento, conflitto, transizione, stagnazione, recessione, tendenza, dinamica...;

7. saper formulare problemi rispetto a fenomeni storici; 

8. utilizzare procedimenti di spiegazione di fatti storiografici complessi;

9. usare modelli appropriati per inquadrare, comparare, periodizzare fenomeni storici locali, regionali, continentali, planetari connessi con la storia settoriale; 

10. individuare le molteplici modalità con le quali i fatti storici del settore si collegano con i fatti della storia politica, culturale, mentale...; 

11. utilizzare conoscenze e competenze acquisite nel corso degli studi per tematizzare e strutturare la molteplicità delle informazioni sul presente dimostrando di conoscere le procedure che riguardano l'interrogazione, l'interpretazione e la valutazione delle fonti; 

12. distinguere le diverse funzioni sociali delle rievocazioni del passato in ambito civile, in ambito ideologico, in ambito storiografico, in ambito artistico; 

13. costruire testi argomentativi a sostegno della formulazione di problemi e di spiegazioni relativi a fatti storici

14. costruire testi argomentativi a sostegno o contro le analogie storiche usate nei discorsi di interpretazione di fenomeni del presente. 

Contenuti

Data la molteplicità delle storie e date le differenze di periodizzazione e di rilevanze tematiche tra le diverse storie settoriali è inevitabile che le indicazioni contenutistiche siano generiche e che sia attribuita all'insegnante la responsabilità della individuazione dei temi rilevanti storiograficamente e didatticamente nella specifica storia settoriale al fine di svolgere ogni anno cinque moduli secondo la seguente scansione temporale: 

IV ANNO 

Cinque moduli i cui temi devono essere attinenti all'ambito della storia antica, della storia medievale e della storia moderna. 

V ANNO

Cinque moduli i cui temi devono essere attinenti ai secoli XVIII-XX.

Tale scansione non segnala, però, una barriera prescritta per la programmazione modulare. Infatti sono organizzabili moduli che possono avere temporalità proprie e coprire in parte o totalmente i due periodi.

Indicazioni didattiche 

Tematizzazione, problematizzazione, spiegazione 

La focalizzazione e l'articolazione modulare del campo tematico è compito dell'insegnante

Storia delle tecniche, storia economica, storia del lavoro e storia sociale sono le quattro serie che si possono incrociare in una storia settoriale ben strutturata. Se la tematizzazione delle unità di apprendimento riesce a salvaguardare tale intreccio lo studio della storia settoriale può esplicare più efficaci funzioni formative del pensiero storico.

Testi, insegnamento e apprendimento vanno impostati in modo che il lavoro converga sulla problematizzazione, sulla spiegazione e sull'argomentazione.

Programmazione modulare e moduli di apprendimento

La programmazione deve essere impostata secondo una logica modulare. La trattazione dei fatti storici va strutturata in moduli ciascuno dei quali corrisponde ad un itinerario di apprendimento. La struttura delle unità di apprendimento deve essere modulare. 

I testi di riferimento per la composizione dei moduli vanno cercati tra i testi storiografici: testi di storia generale del settore e/o testi monografici sui fatti tematizzati. Tali testi devono essere trasportati in moduli strutturati didatticamente

I moduli di apprendimento sono da intendersi come sequenze di temi e di testi adeguatamente organizzati e attrezzati con esercizi allo scopo di far compiere agli studenti il percorso di costruzione di una conoscenza storica compiuta e autosufficiente e, tuttavia, disponibile per entrare nel dispositivo modulare più ampio della programmazione annuale. Il modulo deve avere un nucleo tematico organizzatore rispetto al quale sia possibile articolare temi, sequenze di testi e progressione delle operazioni cognitive degli studenti. 

Il materiale per ogni modulo comprenderà:

- la lista degli obiettivi specifici di conoscenze, di competenze cognitive e di abilità; 

- una serie di testi opportunamente montati in funzione delle conoscenze da far costruire attraverso i processi di apprendimento;

- testi che rendano significative le conoscenze attraverso la possibilità di attivare il rapporto tra conoscenza del passato e conoscenza del presente;

- consegne per le operazioni che gli studenti devono compiere sui testi;

- consegne per elaborazione di testi parziali o ricapitolativi di varia tipologia; 

- indicazioni per una prova di verifica sommativa.

Storia settoriale e storia locale 

In ciascun anno uno dei moduli deve tematizzare un fatto relativo alla storia locale (a scala regionale o a scale spaziali inferiori). La conoscenza della storia del territorio ha potenzialità formative che vanno sfruttate anche svolgendo temi di storia settoriale. Infatti essa può:

- cooperare a costruire il senso di identità sociale dei giovani e contribuire alla formazione civica dei futuri cittadini;

- sviluppare atteggiamenti di comprensione delle differenze di storie e di identità come ricchezze e risorse delle società umane;

- stimolare l'uso sociale della conoscenza storica.

La storia settoriale locale può essere realizzata mediante la trasposizione di testi storiografici in testi didattici oppure mediante la trasposizione delle procedure della ricerca storiografica grazie all'uso di insiemi di fonti. Spetta all'insegnante scegliere ogni anno la modalità. 

Moduli fondati sull'uso delle fonti

In ciascun anno uno dei moduli deve consistere in un insieme di fonti strutturato in modo da permettere agli studenti di misurarsi con i problemi della costruzione della conoscenza storica mediante l'uso prevalente di fonti e di fare l'esperienza delle procedure del lavoro storiografico.

Lettura di un testo storiografico 

Uno dei moduli dell'ultimo anno può consistere nella strutturazione di una lettura di un breve testo storiografico esperto. La esperienza della lettura guidata dovrebbe stimolare gli studenti a mettere a frutto le competenze sviluppate nel corso degli studi precedenti e a fondare il gusto per letture storiografiche autonome. 

Moduli e sistema di conoscenze

Tra i cinque moduli di ciascun anno o tra i dieci moduli complessivi può essere stabilito un nesso che conferisca alla trattazione di più moduli il carattere di sistema strutturato di conoscenze storiche.

Tali nessi non vanno cercati nella trama narrativa. L'insegnante non deve porsi l'obiettivo di una ricostruzione cronologica illusoriamente completa della storia del settore. Il legame tra i diversi moduli può essere stabilito in vari modi: 

a) sottoforma di ricorrenza della tematizzazione di fondo in modo da costituire filoni tematici (ad es. la storia delle tecniche nella storia agraria...)

b) sottoforma di sviluppo di una concettualizzazione; 

c) grazie al rapporto tra conoscenze di contesti e conoscenze di processi;

d) grazie all'impostazione comparativa per storie relative a spazi diversi...

Programmare i moduli in modo che si formino dei sistemi di coscienza appaga sia l'esigenza di rendere possibile il trascinamento delle acquisizioni concettuali conseguite con un modulo nei moduli successivi sia l'esigenza di accumulo delle conoscenze. 

La connessione sistematica tra i moduli può dare accesso ad una visione nuova della storia generale già studiata. 

La mediazione didattica 

La mediazione didattica, la scelta dei materiali che comporranno i moduli e la loro organizzazione dovranno favorire lo sviluppo delle abilità di studio adatte all'apprendimento storico e la presa di conoscenza metacognitiva degli studenti. A questo scopo può essere di grande efficacia che gli studenti costruiscano la documentazione del processo di apprendimento mediante la redazione di un quaderno in cui vengano registrati gli esiti degli esercizi prescritti nel modulo. Il quaderno può agevolare lo sviluppo della consapevolezza che la conoscenza storica si realizza mediante proprie tecniche di discorso ed è controllabile attraverso l'analisi del testo storico. 

I. L'insegnante deve curare la interazione verbale con gli studenti in modo da stimolare la manifestazione delle preconoscenze, delle preconcezioni, del senso comune storico, delle capacità cognitive degli studenti e in modo da favorire la costituzione della classe come comunità di apprendimento. Per questi scopi è importante acquisire inizialmente la conoscenza degli stili cognitivi degli studenti, dei livelli di gradimento per la storia, degli ostacoli e delle difficoltà affettive e cognitive che gli studenti incontrano nello studio.

II. È importante che la utilità cognitiva dello studio della storia sia dimostrata. Perciò in ogni modulo deve essere reso evidente il rapporto tra bisogni cognitivi rispetto al presente e possibilità di trovare nella conoscenza del passato alcuni elementi di risposta. La evidenza del rapporto tra le due conoscenze può favorire sia l'insorgere delle motivazioni e dell'interesse negli studenti sia la consapevolezza che la tensione cognitiva che si stabilisce tra presente e passato è parte integrante del metodo storico.

III È importante che i moduli siano strutturati in modo da costituire una palestra per l'esercizio delle operazioni cognitive degli studenti. Situandosi nella parte terminale degli studi, le operazioni che dovranno essere maggiormente curate sono quelle della definizione del "nodo problematico", della spiegazione, della formazione di concetti e dell'argomentazione. Contestualmente con tali operazioni dovrà essere sviluppata, da una parte, la comprensione che ogni conoscenza storica è caratterizzata dalla struttura temporale, dall'altra, la capacità degli studenti di dare organizzazione temporale alle informazioni connettendole in tessuti discorsivi. A questo scopo è doveroso abituare gli studenti a evidenziare le strutture temporali mediante la trasposizione delle informazioni (articolate per serie tematiche) in diagrammi temporali che, da una parte, rivelano la tessitura temporale dei fatti e permettono la comprensione e la critica dell'adeguatezza dei testi, dall'altra, costituiscono il riferimento per la comprensione e la critica dei modelli di spiegazione, dall'altra, infine, sono la base per la produzione di testi dotati di struttura temporale adeguata

IV. Favorevole alla formazione di capacità analitiche e critiche e della coscienza delle peculiarità del metodo storico può risultare il ricorso frequente per quanto sia possibile alle comparazioni: comparazione tra ricostruzioni, comparazione tra gli schemi di spiegazioni mediante l'analisi dei testi ricostruttivi ed esplicativi.

Operatività e strumenti operativi

La didattica così configurata si realizza con l'uso di una strumentazione di supporto articolata e accessibile (carte geografiche, tabelle cronologiche e sinottiche, materiali iconici, lavagna luminosa, materia- le informatico, diagrammi temporali ecc.) in modo da costituire un laboratorio di storia (da realizzare in sede apposita, ove possibile) capace di coinvolgere gli studenti in una intensa operatività. Del laboratorio fanno parte a pieno titolo le visite - didatticamente caratterizzate - a complessi architettonici, a musei, ad archivi. La operatività deve manifestarsi nella produzione di schemi, di diagrammi, di tabelle, di scalette tematiche, di grafici di vario tipo, di produzioni di testi, di mostre, di materiali informatici,... 


STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE

È importante che la verifica e la valutazione degli apprendimenti siano considerate come parti integranti del processo di insegnamento- apprendimento e non come un adempimento esterno e posteriore ad esso. Ciò implica che l'insegnante abbia una costante attitudine a cogliere gli indizi sullo stile di studio e sull'apprendimento degli allievi e che a tale scopo si foggi gli strumenti di diagnosi più adatti. Ciò richiede che il processo di insegnamento/apprendimento sia sottoposto a costante monitoraggio. Diventa, perciò, essenziale che l'insegnante faccia ricorso a prove d'ingresso allo scopo di valutare le competenze, le abilità e le conoscenze possedute dagli studenti in modo da poter impostare la programmazione tenendo conto di esse. 

Durante lo svolgimento di ogni modulo l'insegnante curerà di verificare, mediante i risultati degli esercizi svolti dagli studenti, l'acquisizione progressiva di competenze, abilità, conoscenze previste come obiettivi e cercherà di interpretare gli indizi allo scopo di capire gli ostacoli e le difficoltà che si oppongono all'apprendimento in modo da progettare sia le attività di recupero sia le opportune tarature della programmazione.

Al termine di ogni modulo sarà attuata una valutazione sommativa che può assumere forme diverse: ad esempio a) prove strutturate per il controllo delle conoscenze apprese; b) interrogazione impostata per tutti gli studenti secondo un modello omogeneo quanto a numero e tipi di domande; c) composizione di testi di diversa tipologia e con diverse consegne; d) prove che richiedono il transfert di competenze mediante la loro applicazione a testi nuovi per lo studente...

Il tipo di prova usato per la valutazione sommativa dovrà essere già noto agli studenti e sperimentato in precedenti occasioni.

Nella realizzazione del proprio curricolo annuale l'insegnante svolgerà prove di verifica periodiche volte ad attuare una valutazione di processo che avrà lo scopo di raccogliere elementi per valutare lo sviluppo cumulativo e processuale delle competenze e delle abilità.
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PROGRAMMA DI ITALIANO PER IL III ANNO DEI CORSI DI QUALIFICA DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI

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PREMESSA

La peculiarità del III anno nel sistema formativo dell'istruzione professionale consiste nel porsi al tempo stesso come anno terminale per coloro che intendono immettersi direttamente nel mondo del lavoro, sulla base della "qualifica" professionale ottenuta, e come anno propedeutico per tutti gli altri studenti (la maggioranza) che decidono di continuare gli studi e ai quali si aprono opzioni diversificate: il proseguimento nei corsi biennali post-qualifica e nei corsi regionali di formazione professionale, o il passaggio, con prove integrative, a corsi affini di altro ordine. 

In tale anno, inoltre, per la evidente necessità di una più spiccata caratterizzazione del curricolo verso una più specifica professionalità di base, si restringe la cosiddetta "area comune" (o di formazione genera- le) a favore di un più chiaro rafforzamento dell'area di indirizzo. 

A molte delle discipline presenti nel curricolo del III anno si affida quindi la responsabilità di corrispondere a finalità formative differenziate e complesse, che soddisfino sia la formazione generale di chi decide di uscire, almeno per il momento, dal sistema scolastico, sia la necessità di una preparazione tecnica adeguata al proseguimento degli studi. 

L'insegnamento dell'italiano, al quale, per statuto epistemologico, compete l'impegno di perseguire finalità specifiche in merito al consolidamento delle abilità linguistiche e delle capacità di riflessione sulla lingua, oltre che il compito di realizzare obiettivi articolati per quanto riguarda l'educazione letteraria, si colora in questo anno anche di connotazioni funzionali alla preparazione professionale che si va costruendo attraverso il curricolo.

La flessibilità dei programmi adottati nel biennio per l'italiano per una necessaria esigenza di unitarietà, che favorisca possibilità reali di orientamento, consente, è vero, di costruire percorsi didattici funzionali alla specificità dei curricoli (ed è auspicabile che ciò avvenga, soprattutto negli istituti professionali), ma è al III anno che si impone l'obbligo di educare gli alunni a saper padroneggiare il linguaggio (sia nella forma orale che scritta) anche in funzione della professionalità cui si stanno, attraverso la scuola, avviando.

Occorrerà pertanto inserire all'interno della programmazione un settore di attività (da pensare e realizzare con la collaborazione di colleghi che insegnano discipline di indirizzo) a tale scopo finalizzate. Tali attività saranno funzionali alla preparazione degli allievi sia nei confronti delle prove finali di qualifica ("strutturate" in maniera interdisciplinare o pluridisciplinare) sia per il proseguimento degli studi in un biennio post-qualifica (nel quale è prevista dai programmi vigenti una cura particolare per "lo sviluppo della competenza negli usi tecnici della lingua connessi all'indirizzo professionale") attraverso la realizzazione di moduli a tale scopo predisposti. 

Tali moduli si inseriranno in maniera organica in un articolato progetto didattico che, sviluppando in maniera circolare e sistemica i tre settori (delle abilità linguistiche, della riflessione sulla lingua e dell'educazione letteraria), in cui tradizionalmente si articola, a livello epistemologico, l'insegnamento dell'italiano, tenda ad offrire sempre, in ogni percorso proposto, letterario e non, varie e multiformi occasioni per potenziare ed arricchire le abilità linguistiche degli allievi e la loro capacità di autonoma riflessione sulla lingua. 

In questo modo, il III anno del curricolo professionale, anche per quanto riguarda l'insegnamento del- l'italiano, viene a configurarsi come elemento di "raccordo" fra il biennio iniziale, in cui si perseguono essenzialmente finalità ed obiettivi di educazione linguistica generale e di orientamento scolastico e professionale, ed il biennio post-qualifica, nel quale all'obiettivo di una più specifica professionalizzazione si aggiunge, sul versante linguistico-letterario, quello della "piena padronanza della variabilità degli usi linguistici". 

Per quanto riguarda le competenze linguistiche, quelle che si richiedono ad un operatore qualificato capace di autonomia e di riqualificazioni periodiche sono le stesse che necessitano a chi decide di prosegui- re gli studi; quanto all'educazione letteraria, la promozione del gusto per la lettura, anche di testi letterari, ha ovviamente una valenza propedeutica ad ulteriori studi di letteratura. Va considerato, infatti, che, nel quadro dell'istruzione professionale, la letteratura rappresenta uno spazio alternativo di creatività ed espressione di pensiero divergente, utile a favorire quelle doti di inventiva, autonomia di pensiero, capacità di uscire dalla mera ripetitività, che sempre più vengono richieste in diversi settori e a vari livelli lavorativi. La frequentazione ravvicinata di testi che rappresentano, da un lato la dimensione più nettamente funzionale, dall'altro, quella più libera ed espressiva degli usi linguistici, gioverà inoltre alla consapevolezza della ricca gamma di possibilità del linguaggio verbale. I programmi proposti intendono, in tale ottica, offrire ai docenti indicazioni, soprattutto metodologiche, che permettano di evitare il pericolo di una eccessiva frammentazione di tipo antologico, senza per questo costringere a percorsi vincolanti in senso storico-cronologico, utilizzando al meglio, in sintonia con i rinnovati programmi di storia, le soluzioni offerte dalla "modularità" dell'organizzazione didattica. 

Finalità ed obiettivi 

Finalità ed obiettivi nell'insegnamento della disciplina, sia per quanto riguarda l'educazione linguistica che quella letteraria, sono strettamente correlati a quelli previsti per il biennio iniziale, in un'organica prospettiva di continuità e di sviluppo delle abilità e delle capacità cognitive e operative degli allievi. Sarà, quindi, opportuno procedere ad un'attenta verifica delle competenze acquisite per potere avviare una funzionale programmazione. 

Abilità Linguistiche 

Finalità 

Potenziamento consapevole delle competenze comunicative in vari contesti e settori, soprattutto di tipo professionale. 
Arricchimento del patrimonio lessicale. 
Rafforzamento della padronanza sintattica. 
Acquisizione di autonoma capacità di lettura. 
Sviluppo delle abilità di scrittura. 

Obiettivi 

Al termine del terzo anno lo studente dovrà dimostrare di essere in grado di: 

Strutturare discorsi anche di tipo argomentativo in modo logicamente sequenziale e grammaticalmente corretto. 
Leggere testi di vario genere utilizzando tecniche diverse di lettura in relazione agli scopi. 
Operare l'analisi dei testi, riconoscendone la struttura e gli elementi caratterizzanti. 
Elaborare testi scritti diversificati, funzionali agli scopi e alle situazioni. Gli alunni dovranno dimostrare di avere sviluppato le competenze indicate soprattutto in contesti specificamente professionali. 

Riflessione sulla lingua

Ferma restando la necessità di continuare a perseguire la finalità, già indicata nei programmi del biennio della "acquisizione di un metodo più rigoroso anche nell'analisi della lingua" e del suo funzionamento, tra gli obiettivi specifici del III anno non potrà mancare la capacità di: 

Riconoscere con sicurezza le varie parti del discorso e le fondamentali strutture sintattiche. 
Operare confronti con le lingue straniere studiate. 
Rendersi conto del rapporto fra il pensiero e l'espressione linguistica. 

Educazione letteraria

Finalità

L'educazione letteraria, che, comunque, deve supportare quella linguistica in un'ottica di consapevole continuità con le mete educative del biennio, si propone di: 

Sviluppare la capacità di un autonomo approccio al testo. 
Favorire la motivazione e l'interesse personale alla lettura. 
Incrementare le competenze di analisi testuale. 
Far acquisire la consapevolezza della specificità dell'espressione letteraria e delle relazioni della letteratura con la tradizione e con i vari fenomeni culturali e sociali 
Obiettivi

Al termine del terzo anno lo studente dovrà dimostrare di: 

Aver acquisito la capacità di comprensione e analisi di una vasta gamma di tipologie testuali. Formulare commenti motivati e coerenti ai testi letti (scritti e orali). 
Operare sintesi e trans-codificazioni ( ad esempio da linguaggi visivi a linguaggi verbali). 
Essere in grado di storicizzare un testo letterario inquadrando l'opera nel suo contesto storico- culturale. 

Articolazione modulare 

Le finalità complesse e lo spazio orario riservato alla disciplina rendono più che mai necessaria per l'insegnamento dell'italiano nel terzo anno un'articolazione modulare, che risulterà tanto più proficua quanto più nel biennio precedente l'insegnamento sarà stato orientato in tal senso. L'articolazione modulare consiste nella scansione del piano di lavoro in blocchi di attività (insieme di unità didattiche) relativamente autonome e variamente componibili in un sistema coerente, flessibile e adattabile. Assume una notevole valenza formativa in quanto si propone di fornire all'allievo elementi di conoscenza che, senza alcun valore di esaustività, possano in seguito favorire un autonomo approccio alla disciplina e al sapere in generale. Ogni modulo è caratterizzato da scelte di contenuti finalizzate a specifici obiettivi didattici; ha una durata prevista (in linea di massima 15-20 ore di attività didattica) e si conclude con opportune verifiche sommative. Ciò significa che i diversi temi di lavoro si sviluppano in archi di tempo definiti e non necessariamente in sequenza, ma anche in parallelo.

In considerazione della evidente inopportunità di proporre agli alunni un percorso letterario di tipo cronologico e di operare scelte drastiche fra il periodo iniziale della letteratura italiana e la produzione letteraria più vicina a noi (per la duplice funzione di terminalità e propedeuticità del terzo anno di studi), la scansione modulare dell'insegnamento si presta particolarmente ad affrontare in maniera organica e coerente il problema di una efficace educazione letteraria, seria, formativa e rispondente alle reali esigenze degli studenti dell'istituto professionale. Si presta peraltro anche e soprattutto come metodologia adeguata ad affrontare il compito, prioritario, di un completamento soddisfacente dell'educazione linguistica. 


Tipologie di moduli

Si sottolinea l'importanza della diversificazione della tipologia dei moduli proposti, cosicché la pluralità delle tematiche, dei percorsi e degli approcci metodologici possa corrispondere ai diversi interessi degli allievi. La loro finalità comune, che si concretizza poi in obiettivi specifici per ogni modulo, è quella di una educazione alla comprensione del testo, letterario e non, al gusto della lettura anche come piacere e come gioia, alla capacità di una corretta comunicazione ed espressione verbale, orale e scritta. In tale ottica, la letteratura non è l'obiettivo della conoscenza, ma lo strumento (uno, forse il migliore, fra i tanti possibili) per il perseguimento delle finalità indicate. Per questo motivo non si propongono moduli di tipo esclusivamente o prevalentemente letterario, lasciando ai docenti la possibilità di esercitare le proprie scelte sulla base delle reali esigenze delle classi. Non si propongono, altresì, moduli sistematici di tipo esclusivamente grammaticale, nella convinzione che l'abitudine alla riflessione sulla lingua e l'esercizio delle abilità linguistiche (nel parlato, nella lettura e nella scrittura) non debbano collocarsi nel curricolo in maniera episodica e limitata, ma come attività continua, ricorrente, programmata e, irrinunciabilmente, trasversale a tutte le discipline. Ciò non toglie che man mano che si evidenziano nell'esperienza didattica carenze, incertezze, lacune nella formazione grammaticale e sintattica di base, si debba intervenire con tempestività, inserendo nell'ambito del modulo che si sta svolgendo specifiche unità didattiche, tese a chiarire le incertezze e a rafforzare la padronanza linguistica degli allievi (ad es. sull'uso del relativo, dei costrutti sintattici, dei verbi ...), aprendo "finestre", come negli ipertesti. 

Anche in considerazione dell'età degli allievi e dei loro prevedibili interessi, è dalla lettura, comunque, sia di testi letterari che di genere professionale o di altro tipo, che occorre prendere sempre l'occasione per sviluppare le abilità linguistiche, creando gli spazi e le occasioni anche per una riflessione sistematica sulla lingua (strutture, funzioni, lessico). Molta attenzione dovrà essere posta allo sviluppo delle abilità di scrittura, secondo obiettivi programmati e quanto più possibile individualizzati (vedi indicazioni metodologiche).

In tale ottica, si propone di curare in corso d'anno lo svolgimento di un modulo di tipo professionale, (della durata di circa 30 ore, eventualmente sviluppato in più fasi) e di altri tre-quattro moduli di diversa tipologia, per offrire agli allievi approcci e percorsi differenziati, organici al loro interno e definiti negli specifici obiettivi da raggiungere.

A puro titolo esemplificativo, si suggeriscono alcuni tipi di moduli, ai quali i docenti possano, nella loro attività didattica, far riferimento. 

1) Modulo di tipo professionale 

In relazione alla "qualifica" da conseguire, un modulo di tipo professionale, dovrà essere sviluppato trasversalmente durante il corso dell'anno scolastico, in collaborazione con gli insegnanti delle discipline di indirizzo, con i quali andranno individuate, nella programmazione del consiglio di classe, forme integrate di intervento, anche nell'ambito dell'area di approfondimento. L'integrazione di più insegnamenti tenderà a contestualizzare le varie esercitazioni proposte in specifiche situazioni professionali, ponendo attenzione in maniera armonica sia allo sviluppo di abilità di tipo tecnico che all'acquisizione dei lessici specialistici e della correttezza formale dell'espressione linguistica. 

Tale modulo potrà a titolo esemplificativo indirizzare gli alunni verso la consapevole elaborazione di relazioni, orali e scritte, ossia di testi che si riferiscano a esperienze compiute, incarichi svolti, progetti e ricerche.

La relazione costituisce di per sé un tipo di testo complesso, in cui confluiscono elementi strutturali diversi, dalla descrizione alla narrazione, all'argomentazione. All'organizzazione di dati provenienti da letture e ricerche (fonti esterne) o dall'esperienza diretta (visite aziendali, stages, attività di laboratorio, osservazioni sul campo), che presuppongono un'organizzazione testuale di tipo descrittivo e narrativo, si aggiunge spesso infatti la necessità di argomentare proposte e scelte operative.

Occorre che il modulo sia sviluppato con criteri di gradualità. È opportuno pertanto che l'alunno sperimenti, verifichi e sviluppi l'uso delle necessarie ed opportune tecniche di composizione (riassunti, scheda- ture, schemi) in modo funzionale allo scopo.

Nell'ottica di una progettualità da sviluppare negli allievi potrà essere pianificata, nell'ambito dello stesso modulo anche l'elaborazione di vari altri tipi di testi, a valenza pratica, funzionali alle esigenze proprie delle diverse figure professionali (istruzioni tecniche; informazioni commerciali e turistiche; comunicati stampa; ricette e menù; questionari e interviste; verbali di riunioni di lavoro; lettere formali di promozione, ordine, reclamo e simili...; domande di impiego; stesura di curricula personali e simili ...). 

Un modulo di tale tipo permetterà, è bene sottolinearlo, di perseguire al tempo stesso obiettivi di tipo professionale e tipo linguistico-testuale. In questo ultimo settore i risultati saranno tanto più soddisfacenti, quanto più ci si avvarrà, attraverso una accurata programmazione, della sinergia di altri moduli, in cui at- traverso pratiche diversificate di lettura e di scrittura, si persegua l'obiettivo principe di una salda competenza testuale e linguistica (evidenziando, ad esempio in entrambi i tipi di moduli le caratteristiche dei di- versi generi testuali trattati).

2) Modulo "per autore"

Attraverso la lettura dell'opera più importante (per intero o a livello antologico) e di brani di opere "minori" si ricostruisce il percorso formativo e produttivo di un autore. 

Obiettivi caratterizzanti

Comprendere il rapporto fra l'esperienza personale e storica e la genesi dell'opera. 
Considerare le trasformazioni che avvengono nella produzione di un autore. 
Prendere in esame il rapporto fra le opere e la "poetica". 
3) Modulo "per opera

Consiste nella lettura integrale (o comunque estesa) di un'opera, sulla quale condurre esempi di analisi testuale. La scelta potrebbe orientarsi su testi moderni (per un'evidente, maggiore familiarità degli alunni con le tematiche, le strutture sintattiche e con il lessico della letteratura moderna) o su un classico.

Obiettivi caratterizzanti: 

Esaminare gli aspetti strutturali di un testo. 
Riconoscere i nuclei tematici e gli aspetti stilistici. 
Elaborare ed esprimere giudizi motivati sull'opera. 
* Nel caso in cui la scelta di un modulo dei tipi 2 o 3 si orienti su un autore o un'opera che possano considerarsi "classici", le letture proposte potrebbero essere occasioni per una riflessione su che cosa sia un "classico" (modello di un'epoca e di una cultura, coagulo esemplare di idee, valori, modelli culturali; mo- dello extratemporale), sulla "lunga durata" dei classici e sulla memoria letteraria. 

4) Modulo "per genere" 

Attraverso una scelta di testi di epoche diverse appartenenti allo stesso genere, il modulo mira ad offrire allo studente l'idea della persistenza e del mutamento nel tempo delle forme letterarie. Viene offerta agli alunni l'occasione di conoscere i "modelli" della tradizione letteraria italiana ed europea e di avere in- formazioni sulle trasformazioni avvenute nel costume, nella concezione della vita, nel gusto letterario e nella lingua. 

Obiettivi caratterizzanti: 

Individuare nei testi le caratteristiche del genere. 
Riconoscere le caratteristiche degli autori esaminati nell'ambito del genere. 
Riconoscere le analogie, le dipendenze e le differenze fra la moderna produzione artistica e di evasione e i generi letterari del passato. 
5) Modulo "per tema" 

Il modulo è centrato su tematiche ricorrenti nella letteratura italiana e d'oltralpe in varie forme e vari generi (ad esempio l'amore, l'amicizia, la guerra, la povertà, la condizione femminile....). 

Obiettivi caratterizzanti: 

Riconoscere la "continuità" nella tradizione letteraria (o teatrale, cinematrografica...) di tematiche di particolare rilevanza sociale, politica o esistenziale. 
Esaminare diverse possibilità di approccio al tema. 
Storicizzare la tematica trattata. 
* I moduli dei tipi 4 e 5 mirano a dare il senso della storicità dei temi e delle forme letterarie. Non forniscono elementi di storia letteraria ma aiutano a comprendere come questa si costruisca a partire dai testi.

6) Modulo letteratura "di evasione" (giallo, fantascienza, fantasy, horror, testi di canzoni, e simili) 

Il modulo mira a stimolare la riflessione su generi letterari cosiddetti "minori" e di consumo, stabilendo confronti tematici e stilistici fra questo tipo di letteratura e quella tradizionale e "alta".

Obiettivi caratterizzanti: 

Riconoscere gli elementi tipici della letteratura di evasione. 
Esaminare le tecniche narrative tipiche del genere 
Saper motivare giudizi di gusto personale. 

Indicazioni metodologiche

I percorsi prescelti costituiscono sempre e comunque occasione per offrire agli alunni motivazioni e competenze per leggere, comprendere e comunicare in maniera adeguata e consapevole.

A tal fine la programmazione dell'attività didattica privilegerà piuttosto l'aspetto qualitativo della formazione che quello della "quantità" delle informazioni e dei contenuti proposti, utilizzando in maniera estremamente oculata il "tempo" a disposizione per i necessari interventi formativi, anche nell'ambito del- l'area di approfondimento. La necessità di offrire "motivazioni" alla lettura e al sapere e il "recupero" delle difficoltà linguistiche rappresentano gli impegni didatticamente più pressanti e le sfide più stimolanti nel- l'insegnamento dell'italiano. 

Sarà opportuno prendere in esame e favorire gli interessi e le espressioni del gusto evidenziati dagli allievi per indirizzarli poi con gradualità verso letture diverse e più articolate, anche attraverso le sollecitazioni possibili offerte da mezzi filmici e multimediali. L'approccio al testo non sarà mortificato da analisi eccessivamente minuziose e ripetitive. È opportuno offrire in ogni caso esemplificazioni metodologiche di analisi testuale per poi incoraggiare la prosecuzione di una libera lettura del testo stesso. Le letture avranno dunque alternativamente un carattere intensivo (in quanto accompagnate da analisi approfondite ed esercitazioni) ed estensivo (in quanto affidate all'esplorazione autonoma degli allievi). Le conoscenze e competenze che saranno definite come obiettivi specifici di ciascun modulo saranno conseguite attraverso attività di riconoscimento, raccolta e confronto di dati testuali. 

L'esercizio della oralità non potrà certamente esaurirsi nel momento della interrogazione, né quello della scrittura nel tema-saggio. 

Particolare attenzione dovrà essere riservata alla esercitazione scritta (riassunti, schematizzazioni, commenti), sia in relazione agli argomenti di studio, sia come libera espressione ed argomentazione di idee e sentimenti, anche attraverso opportuni esercizi di "riscrittura" e "trans-codificazione". E saranno da ricercare e incoraggiare tutte le occasioni in cui gli alunni possano esercitare le loro capacità di espressione e comunicazione orale, sia in condizioni di immediatezza ed estemporaneità che in situazioni pianificate di produzione orale, in particolar modo funzionali all'esercizio della professione a cui gli alunni si stanno, at- traverso il curricolo, avviando. 

Al termine dell'anno, gli studenti, infatti, dovranno aver acquisito una sufficiente padronanza produttiva e ricettiva delle strutture testuali più comuni, funzionali alla professione, l'uso dei registri propri della comunicazione tecnica e il controllo del lessico specifico. 

Le verifiche saranno inserite in maniera programmata e puntuale nello svolgimento dei moduli, soprattutto attraverso prove strutturate e semi-strutturate, omogenee alle attività svolte (questionari, schede di analisi, riscritture), con particolare riferimento alle competenze di comprensione e analisi testuale. La valutazione riguarderà costantemente e in maniera congiunta sia l'acquisizione di contenuti disciplinari che la correttezza dell'espressione, sul piano lessicale e linguistico, sulla base di criteri univoci, espliciti e condivisi.
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Postato il Mercoledì, 18 dicembre 2002 ore 22:06:23 CET di Salvatore Garozzo
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