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Formazione Superiore: UN INSEGNANTE DIVERSO O UN DIVERSO INSEGNANTE

Istituzioni Scolastiche

PUBBLICATO: HR-HANDICAP  RISPOSTE 

Mensile di attualità, cultura e informazione sulle tematiche dell’handicap   

Anno XVIII n. 178-9/ott.-nov. 2003

 Un insegnante diverso  o un diverso insegnante

 Letizia Colonna- colonnaletizia@infinito.it

Si assiste ancora nelle scuole italiane a un “trattamento differenziato” del docente di sostegno, come fosse una sorta di elemento parzialmente estraneo al corpo docente. In queste pagine cercheremo di inquadrare questa figura professionale nel contesto che gli è proprio, iniziando il nostro ragionamento a partire dalla pedagogia.

 Nonostante la politica scolastica da più di dieci anni si impegni a favore dell’inserimento degli alunni disabili nella scuola comune, la nuova figura docente, l’insegnante per le attività di sostegno, di fatto non è ancora tuttavia ben definita, né nelle sue funzioni professionali, né nel suo curricolo formativo e neppure nella sua denominazione specifica: variante fra insegnante di sostegno,  specializzato,  per l’integrazione degli alunni disabili, ecc. Nella scuola è fondamentale comprendere che l’insegnante di sostegno non è un insegnante diverso, ma un diverso insegnante portatore di una specializzazione che ne qualifica la professionalità e gli interventi specifici. Con gli altri docenti deve avere una base comune sia culturale che professionale che costituisca un terreno aperto per culture differenziate.  La pedagogia differenziale non è un ramo particolare della pedagogia, ma tutta la pedagogia vista da un’angolazione diversa. Un’angolazione mobile, dinamica, che permetta di cambiare posizione e sia possibilità di transfer  di competenze in contesti diversi ( Piazza,1996). Il problema è se la pedagogia in quanto tale conservi la sua validità in presenza della forza delle scienze dell’educazione. Certo, se per pedagogia s’intende, come faceva Hessen , una sorta di filosofia applicata all’educazione, non solo è riduttivo, non solo c’è la completa subordinazione della pedagogia alla filosofia, ma avremo come grave conseguenza che la pratica educativa non potrà mai in alcun modo contribuire a fondare meglio i valori (Visalberghi,1987). Inoltre, tale concezione si collocherebbe fuori dalla realtà di oggi, una realtà da più parti definita ipercomplessa.  Già Pascal affermava che si può conoscere il tutto  se si conoscono le parti in maniera specifica, ma si possono comprendere  le parti  soltanto se conosciamo il tutto.   Morin (1993) spiega che nella società post-moderna si abbandona un tipo di spiegazione lineare e si adotta un tipo di spiegazione in movimento, circolare, una spiegazione in cui per cercare di comprendere il fenomeno si va dalle parti al tutto e dal tutto alle parti.  La pedagogia, quindi, sopravvive  a patto che si rovesci il concetto di fondo che la considera come applicazione di concetti astratti di una filosofia pensata da filosofi professionisti e la si consideri come teoria generale dell’educazione. Se siamo disposti a considerare l’educazione come il processo di certe disposizioni fondamentali, intellettive ed emotive, verso la natura e gli essere umani, ne consegue che la stessa filosofia si fonda sulla pedagogia, da questa trae spunto e vita e impedisce alla pedagogia di diventare una empirica routine, dato che l’istruzione rischia questa trasformazione se i suoi scopi e i suoi metodi non sono animati da quella visione ampia e comprensiva del suo posto nella vita contemporanea, che spetta appunto alla filosofia di fornire (Dewey, 1982).   “Dunque, una pedagogia che non si limiti a giustificare uno stato di fatto in virtù di credenze in valori astratti e perenni, ma che abbia una forte connotazione sociale radicata nella vita collettiva e democratica, in continua trasformazione per fare l’uomo sempre migliore, e una filosofia che non si limiti a interpretare il mondo ma voglia trasformarlo. In questo senso la pedagogia non si oppone alle scienze dell’educazione, ma ne costituisce il progetto unificante, trasversale di fondo. E quelle scienze dell’educazione  che più da vicino interessano l’insegnante costituiscono la realizzazione di un unico progetto educativo che sia attento maggiormente alla diversità, perché le differenze non si trasformino in disuguaglianze” ( Piazza e Ianes, 1999).  La scuola è quindi il centro di applicazione istituzionale delle scienze dell’educazione.  Suchodolski (1977)  fa notare che quando ci si pone la domanda “che cos’è la pedagogia?”, si risponde in genere che essa è la scienza dell’educazione. Ma così facendo si apre un circolo vizioso: che cos’è l’educazione?  Educazione, sostantivo di educare, viene da e-ducere, cioè tirar fuori, sviluppare, estrinsecare. Simile spiegazione è però viziata da un evidente schematismo e dalla pretesa di dare per scontato che nell’essere in formazione esistano doti naturali, attitudini quasi innate. Dall’altra parte il termine in-segnare, etimologicamente ha un significato opposto:vuol dire, infatti,lasciare il segno, depositare dentro; non estrarre, non tirar fuori. Da un lato la pedagogia sarebbe la scienza che consente all’allievo di passare dalla potenza all’atto ma, dall’altro lato, ha bisogno dell’insegnare che significa intromissione. La via d’uscita ce la fornisce una riflessione senza pregiudizi sull’educazione e sulla sua natura. La natura dell’educazione muta col mutare del tempo e dello spazio, essa non è fondata come a lungo si è ritenuto, su valori perenni, immutabili nel tempo, che nemmeno rappresentano un oggetto costante di studio, come può avvenire per le scienze fisiche, che possono mutare metodi e conclusioni ma sempre intorno agli stessi temi ( Rugiu, 1975).  Con la rivoluzione industriale tutto cambia: i contadini abbandonano le campagne per andare a lavorare in città nelle fabbriche; nascono nuove esigenze, si fanno strada nuovi valori, si intravede la possibilità del mutamento. Il cambiamento passa attraverso l’educazione, soprattutto quel particolare tipo di educazione che è rappresentato dalla scuola. “L’educazione diventa un fenomeno complesso, composto di fattori diversi che agiscono sulla dimensione individuale, sulla dimensione sociale, sulla dimensione ideologica, sui contenuti e sui metodi. Perciò la pedagogia si può recuperare intendendola come il progetto unificante da cui si articolano le varie scienze dell’educazione. Perciò non un’opposizione, ma un nesso, interdisciplinare e complesso. Se le scienze dell’educazione si sono emancipate e sviluppate dalla pedagogia, e questa si è venuta emancipando dalla vecchia filosofia onnicomprensiva, questo è dovuto al fatto che l’educazione stessa è divenuta un processo sociale molto complesso e articolato, in cui entrano in gioco diversi fattori a volte concorrenti spesso concomitanti, qualche volta perfino in contrasto, e inoltre per il fatto che compaiono ruoli mutevoli che agiscono e interagiscono su dimensioni umane diverse” ( Piazza e Ianes, 1999).  Una preparazione a carattere generale appare indispensabile dal momento che la pedagogia rappresenta il progetto delle scienze dell’educazione. L’insegnante non potrà quindi riferirsi a un corpo unitario e concluso di sapere pedagogico, ma dovrà riferirsi a una molteplicità di scienze dell’educazione.  Un tempo, e fino a non molto tempo fa, era opinione corrente che bastasse conoscere per insegnare. “Ottimo maestro è colui nel quale il fanciullo vede se stesso, l’interprete del mondo interiore in cui egli stesso non sa guardare a fondo, in certo modo la continuazione è l’esplicazione di se stesso come in un piano  elevato, la cui guida e direzione, lungi dall’essere temuta o aborrita, è desiderata e invocata” ( Lamanna,1972) .  Tale maestro attuerebbe un metodo vivo, sarebbe in definitiva metodo a se stesso: “basta conoscere per insegnare” fu uno slogan  gentiliano che tanto pressappochismo ha portato nella scuola italiana, i cui effetti si dispiegano ancor oggi. Deriva da una concezione elitaria e “dilettantistica” della professione docente. L’insegnamento non sarebbe una professione, ma una vocazione, un diletto. Da un lato, il maestro eserciterebbe una funzione talmente alta da collocarlo se non nell’aristocrazia sicuramente nell’alta borghesia, che include e ammette solo il lavoro intellettuale, separato da quello manuale ritenuto vile. Dall’altro, il docente è sempre appartenuto alla classe subalterna, al proletariato, il vero gruppo di appartenenza da cui dovrebbe derivare la sua coscienza sociale. Il maestro nasce e cresce nell’ambiguità: per un verso, il suo gruppo di riferimento è la “middle class”, e di questa accetta valori ed ethos sociale, se ne fa cinghia di trasmissione ideologica; per un altro verso egli vive una condizione inferiore sotto certi aspetti ai suoi stessi alunni figli del popolo.  Né diversa sorte tocca agli insegnanti della scuola media: qui il prevalere delle donne ha fatto parlare di “vestali della classe media” ( Barbagli,1974).  Il fatto che l’insegnante si sia preparato sul sapere non ha significato mai o quasi mai che sia stato preparato al saper insegnare. Ancor oggi il docente inserito in una classe si deve immediatamente confrontare con la gestione della stessa: il suo primo problema è la disciplina. Non di rado questo problema porta un insegnante sinceramente democratico a mettere in atto comportamenti in contrasto con le proprie convinzioni personali e con la formazione ricevuta.  Per il docente specializzato il problema appare più grave ove si consideri il fatto che non ha modelli di riferimento legittimati dalla lunga tradizione o elaborazione culturale, se non quelli astratti che attingono dalla memoria e non dall’esperienza.  La discrasia tra teoria e prassi appare evidente e all’insegnante non resta che imparare dall’esperienza. Descombe parla di “hidden pedagogy” (pedagogia nascosta), che nasce dall’organizzazione della scuola e deriva dall’esperienza in classe; mentre Bernstein parla di “pedagogia invisibile”, che è legata al contesto e all’origine sociale dell’insegnante, ethos sociale e culturale che ne condiziona il comportamento in classe. E’ paradossale, ma quando l’educatore entra a scuola deve rimuovere tutto ciò che ha appreso nella formazione professionale e ricorrere al bagaglio della memoria (si comporta come si comportava il suo maestro) e al bagaglio delle convinzioni tanto antiche da costituire dei valori spendibili. Ma questo appartiene alla storia della sociologia.  Per quanto riguarda la pedagogia, c’è da dire che questa caratteristica trasmissiva dell’insegnante si scontra con il destinatario: l’allievo. Molti pensatori si fanno portatori di questa esigenza, di questo prolungamento del docente che è l’allievo che sta davanti per apprendere. Socrate riconosce le esigenze dell’alunno quanto parla di maieutica e di ironia: niente può essere portato dall’esterno. Nello scolaro, l’educatore può solleticare con l’ironia e sollecitare con la maieutica affinché ciò che l’individuo ha dentro venga fuori. Il concetto prevalente è quello etimologico dell’educare (tirar fuori) e non quello dell’insegnare (lasciare il segno). Anche per Plutarco il fuoco del “docere” non può considerare l’allievo come un vaso da riempire ma una fiaccola da accendere. Altri pensatori più recenti metteranno l’accento sulla necessità di conoscere l’alunno, ma non è solo con Rousseau che se ne avverte con precisione la consapevolezza pedagogica “cominciate dunque col conoscere i vostri allievi perché sicuramente non li conoscete affatto” e psicologica, “lo sviluppo del bambino risponde a leggi sue proprie, non si tratta di un adulto in miniatura”. Sarà poi Piaget (1972) a dare sistemazione scientifica a queste conoscenze definendo il bambino come persona che cresce in un processo continuo di adattamento tra maturazione interna e ambiente esterno. Ma il processo educativo non può concludersi in un rapporto 1 a 1, anche se il rapporto precettore-allievo sembra una diade; in realtà aleggia tra loro il “precipitato” delle singole esperienze, dei vissuti personali e sociali di ciascuno. Tradizionalmente ciò che si esigeva dall’insegnante era che sapesse egli stesso ciò che doveva insegnare, ma non basta conoscere la materia da insegnare, occorre conoscere anche metodi più efficaci con cui insegnarla. Questa esigenza si fa esplicita poco più tardi in Pestalozzi. A lui si collegheranno differenziandosene variamente, Froebel ed Herbart. L’esigenza di metodi efficaci domina la pedagogia dell’Ottocento, anche se solo nel primo Novecento, con Decroly e gli sperimentalisti, essi diverranno oggetto di ricerca scientifica vera e propria.  Dewey (1982) afferma che la scuola non può limitarsi a riprodurre la cultura esistente in questa società, la scuola deve farsi fattore che questa stessa società supera.  La scuola o è progresso o è riproduzione, o è futuro o è passato. Il presente nel momento stesso in cui si vive è passato.Chi opera nella scuola deve perciò conoscere non solo le materie che insegna, la psicologia dell’allievo, i metodi didattici, ma anche la società in cui opera,  non per perpetuarla, ma per migliorarla.  La conoscenza degli alunni in generale deve affiancarsi alla conoscenza degli allievi a livello individuale, dove le differenze fanno fatica ad aderire ad uno schema astratto di scolaro medio: le leggi che regolano lo sviluppo sono identiche, solo che vanno declinate diversamente, tenendo conto delle differenze.  Oggi una pedagogia che si rispetti deve essere incentrata sulle differenze e attenta alle peculiarità, che sono poi le caratteristiche di non riproducibilità di ogni individuo.  La conoscenza della società è fondamentale, basti pensare al fatto che, ad esempio, l’handicap è soprattutto un fattore sociale, così come la disabilità e il deficit sono la conseguenza della menomazione. Un soggetto può avere una minorazione motoria che lo costringe in sedia a rotelle, ma è la società che lo fa diventare handicappato nel momento in cui pone delle barriere architettoniche “pensate” solo per i sani. Ambienti diversi producono minori o maggiori facilitazioni, producono maggiori o minori handicap. La metodologia generale va bene, ma senza dimenticare quanto diceva  Ciari (1961), secondo il quale le tecniche non sono mai neutrali, non possono stare indifferentemente “al servizio di Dio o di Satana”: le tecniche vanno scelte in relazione agli obiettivi che si vogliono raggiungere. Per quanto riguarda l’alunno in situazione di handicap potranno essere obiettivi prettamente scolastici, ma potranno non esserlo e allora si tratterà di scegliere obiettivi di autonomia o addirittura di semplice auto-sufficienza. Quindi, le metodologie dell’apprendimento per scoperta o il metodo del problem solving, per fare un esempio, verranno per il momento accantonate in favore di tecniche più addestrative maggiormente efficaci per insegnare abilità di autonomia, consapevoli che questa scelta non è affatto riduttiva, ma ampiamente etica e formativa, nella misura in cui tali tecniche sono in grado di liberare l’allievo sempre più dalla dipendenza dell’adulto e dai condizionamenti dell’ambiente. Per l’insegnante non si tratta di essere esperto in tutti i campi proposti, bensì di conoscere un campo particolare in modo approfondito e per quanto riguarda gli altri settori possedere  il codice di massima che consenta l’uso e la comprensione di un linguaggio comune. E ciò senza essere “dilettanti” in tutti i settori e professionisti in uno o due di essi. L’approccio per una formazione globale deve essere interdisciplinare. Se non esistono discipline ma problemi,  Antiseri (1975) ci ricorda che è vero pure che esistono  le discipline. Anzi, in un senso ben preciso, è addirittura impossibile che esistano problemi al di fuori delle discipline. Perciò l’indicazione metodologica che ne consegue è che bisogna rovesciare il procedimento formativo: non dalla specializzazione alla competenza generale, ma da questa a quella. L’interdisciplinarietà che si chiede all’insegnante non può essere negazione delle singole discipline, ma punto di coagulo per diverse esperienze. E’ impossibile accontentarsi di una “formazione iniziale” acquisita prima di entrare in servizio. Il progresso delle conoscenze impone di aggiungere alla formazione iniziale quella  continua corrispondente al concetto di “educazione permanente”. Da questo deriva la necessità di rimodellare la formazione iniziale in funzione di quella continua. A questo va aggiunto che  la produzione di studi che riguardano la valutazione della formazione iniziale è poco numerosa e, che non bisogna confondere la “formazione empirica, acquisita sul campo in mancanza di meglio” con l’auto-formazione che viene oggi incoraggiata come una specie di personalizzazione della preparazione al mestiere di insegnante. E’ poi necessario attivare anche “l’interformazione”, che è quell’azione formativa che si esercita sui futuri insegnanti nella preparazione in gruppo e in seguito nei gruppi di aggiornamento. Bisogna rivedere i contenuti della preparazione, ma anche i metodi. La funzione docente deve tendere alla formazione di un professionista che sia disponibile, competente e responsabile. La disponibilità va intesa come la qualità che rende possibile l’adattamento al cambiamento. Inoltre, in fase di preparazione iniziale occorrerà prevedere una sorta di apprendistato. L’attuale normativa che prevede il primo anno di servizio come formazione guidata è poco più di un rito. Ciò che dovrebbe essere una sorta di prolungamento delle prove concorsuali, l’aspetto pratico, si rivela una trita formula per un adempimento burocratico. La professione di educatore non è una missione, ma non è neanche una professione come le altre: essa incide direttamente sul “prodotto”. “Le concezioni ideologiche di un ingegnere non incidono sui suoi calcoli o sul cemento armato”. “Le convinzioni di fondo di un insegnante specializzato incidono profondamente sull’allievo disabile”, non solo perché questo ha minori “anticorpi”, ma anche perché gli effetti di tali convinzioni possono incidere o fare regredire il soggetto stesso: si pensi ad un insegnante che non creda possibile l’integrazione (Piazza e Ianes,1999). L’aggiornamento è un diritto-dovere degli insegnanti. Ciò veniva stabilito già nei decreti delegati (Art. 7 del D.P.R. 419/74) e recentemente è stato confermato anche nel Testo Unico (D.L. n. 297/94) che  recita:  “l’aggiornamento è un diritto-dovere fondamentale del personale ispettivo, direttivo e docente. Esso è inteso come adeguamento delle conoscenze allo sviluppo delle scienze per singole discipline e nelle connessioni interdisciplinari; come approfondimento della preparazione didattica; come partecipazione alla ricerca e alla innovazione didattico-pedagogica”. Di seguito vengono indicate le modalità di attuazione: “l’aggiornamento si attua sulla base di programmi annuali nell’ambito del circolo didattico, dell’istituto, del distretto e con iniziative promosse sul piano regionale e nazionale anche dagli istituti regionali di cui all’art.9”(I.R.R.S.A.E. — Istituti Regionali Ricerca Sperimentazione Aggiornamento Educativi). Punto centrale di promozione dell’aggiornamento resta il collegio dei docenti anche alla luce della più recente normativa. Subito dopo l’entrata in vigore dei“Programmi”del 1985 venne varato il P.P.A. (Piano Pluriennale di Aggiornamento) per consentire agli insegnanti di aggiornarsi sulle nuove tematiche evidenziate dai “nuovi” programmi. Si può dire che da allora l’aggiornamento e l’auto-aggiornamento sono entrati a far parte degli appuntamenti periodici di insegnanti e capi d’istituto. Così, dopo l’ingresso degli alunni disabili, c’è stato un proliferare di corsi di aggiornamento sulle tematiche dell’integrazione; con il fenomeno quantitativamente rilevante degli scolari extracomunitari, le tematiche prevalenti hanno riguardato gli aspetti interculturali; con l’attribuire alla scuola compiti di prevenzione in settori diversi si sono avuti aggiornamenti sull’educazione alla salute, sull’educazione stradale, ecc. Tutto questo per sottolineare la differenza tra aggiornamento e formazione in servizio: con l’aggiornamento i docenti  aggiungono alle loro competenze di base nuove informazioni per un miglior rendimento e per rendere i contenuti da trasmettere più “aggiornati”. In questo senso l’aggiornamento è insostituibile, ma non si può considerare come condizione sufficiente per l’attività professionale dell’insegnante. Si tratterebbe di una visione riduttiva e parziale di una funzione che, per estrinsecarsi, abbisogna di una continua preparazione, che si leghi alla formazione iniziale. Meglio, quindi, sostituire all’aggiornamento il concetto di formazione  in servizio. La differenza sta nel fatto che nel caso della formazione in servizio gli insegnanti dovrebbero essere disposti a ripensare e a trasformare i criteri e le acquisizioni della loro professione. Bolam (1982) definisce la formazione in servizio come un’attività poliforme nella quale si impegnano  docenti e capi d’istituto di scuole elementari e secondarie che, dopo il loro iniziale passaggio in ruolo, si propongono di migliorare le loro conoscenze, competenze e attitudini professionali, al fine di rendere più efficace il loro lavoro. Bolam ritiene che una siffatta formazione debba coinvolgere gli educatori in ogni fase del progetto formativo: pianificazione, realizzazione, progettazione. Le finalità di un’efficace formazione in servizio possono, secondo l’autore citato, essere così identificate:  migliorare le capacità di rendimento dell’intera scuola o di un team impegnato in un lavoro comune di gruppo;  migliorare le prestazioni e le capacità di resa del singolo insegnante;  estendere l’esperienza di un’insegnante in vista di un miglioramento ai fini della carriera;  sviluppare le conoscenze e le competenze professionali a titolo individuale.

 Approfondimenti

 Piazza V., L’insegnante di sostegno, Erickson, Trento, 1996.

 Hessen S., I Fondamenti filosofici della pedagogia, Armando, Roma, 1985.

 Visalberghi A., Pedagogia e scienze dell’Educazione, Mondadori, Milano, 1987.

 Morin E., Introduzione al pensiero complesso. Gli strumenti per affrontare la sfida della complessità,     Sperling e Kupfer, Milano 1993.

 Dewey J., Democrazia e Educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1982.

 Piazza V. e Ianes D., Insegnare domani, Erickson, Trento, 1999.

 Suchodolski B., Fondamenti di pedagogia marxista, La Nuova Italia, Firenze, 1977.

 Rugiu S., Guida a le Scienze dell’Educazione, Sansoni, Firenze, 1975.          

 Lamanna P.E., Storia della Filosofia, 6 voll., Le Monnier, Firenze, 1972.

 Barbagli M., Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia, Il Mulino, Bologna, 1974.

 Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino e altri studi di psicologia, Einaudi, Torino, 1972.

Ciari B., Le nuove tecniche didattiche, Editori Riuniti, Roma,1961.

 Antiseri D., I Fondamenti Epistemologici del lavoro interdisciplinare, Armando,Roma,1975.

Bolam R., La Formazione degli insegnanti in servizio, Marietti, Genova, 1982.









Postato il Venerdì, 18 settembre 2009 ore 16:53:30 CEST di Letizia Colonna
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