C’è un dato che dovrebbe toglierci il sonno e che invece circola pochissimo: dopo i primi anni di servizio, la crescita professionale di un insegnante si ferma. Non rallenta …. si ferma. Lo hanno documentato Papay e Kraft nel 2015, e da allora la letteratura non ha fatto che confermarlo. Chiamano quel muro “plateau del docente“. Un collega con quattordici anni di ruolo, in media, non insegna meglio di come insegnava a quattro.
Non è una questione di impegno. È una questione di come è progettata la formazione.
Un prato ad Amsterdam
Elmar van Ee è formatore alla Vrije Universiteit di Amsterdam e consulente di Toetsrevolutie, la piattaforma olandese che da anni lavora sulla valutazione e sullo sviluppo professionale dei docenti. Il 22 giugno ha pubblicato un lungo pezzo sul loro blog, che trovate qui: è in olandese, ma vale ogni minuto speso con un traduttore accanto.
Con Elmar ci siamo conosciuti così: un breve giro dei luoghi più interessanti, quattro parole di circostanza, e poi la deriva verso il parco attiguo all’università. Ci siamo seduti sul prato, a cerchio, io, lui e tutti i miei ragazzi, per terra. Nessuno l’aveva deciso. È successo.
E in quel passaggio dalla sedia all’erba se n’è andata anche la formalità, che era esattamente quello che stavamo cercando di fare, senza dircelo.
Non è siciliano, e dalle nostre parti questo di solito è un ostacolo. Lui l’ha aggirato in un pomeriggio. Ha quella cosa rara che noi riconosciamo al volo perché ce la portiamo addosso: l’idea che una conversazione seria si faccia guardandosi in faccia, che il tempo dedicato a una persona non sia tempo sottratto al lavoro ma il lavoro stesso, che si possa dissentire su tutto e restare amici.
Ha vissuto a Firenze, e forse qualcosa gli è rimasto attaccato. O forse l’umanità non ha bisogno di passaporti.
Cinque domande, non cinque teorie
Il pezzo di Elmar ruota attorno a cinque “acceleratori di crescita”, ripresi dal libro Responsive Coaching di Josh Goodrich, uscito quest’anno anche in traduzione olandese. Detta così sembra l’ennesimo modello. Non lo è, e il modo più onesto di raccontarlo è seguirlo dentro una scena che conosciamo tutti.
La classe lavora su una consegna. Il tempo scade, tre ragazzi non hanno finito, l’attenzione comincia a sfilacciarsi. Il docente decide di partire lo stesso con la spiegazione, sperando che gli altri si aggancino per strada. Non si agganciano. Il giorno dopo si scoprirà che quella spiegazione non è arrivata a metà classe.
Ora immaginiamo che in fondo all’aula ci sia un collega. Non un ispettore: un collega. Cosa fa, nell’ordine?
Primo, ti dice cosa ha visto. Non cosa pensa di te: cosa ha visto. “Quando hai iniziato, metà del gruppo si guardava ancora tra loro, e a quel tavolo là in fondo si continuava a parlare.” Una descrizione, non un voto. Serve perché quel dettaglio, da dentro, nella concitazione, ti sfugge sempre.
Secondo, ti chiede perché è successo. E tu rispondi quello che risponderemmo tutti: “ho cominciato troppo presto”. Il collega non ti corregge. Fa una seconda domanda: “cosa serve a uno studente per raccogliere qualcosa da una spiegazione?” E lì lo dici da solo: attenzione. Se non sono lì con la testa, non entra niente. Sembra poco. È tutto: hai appena smesso di considerarlo un problema di orologio e hai cominciato a considerarlo un problema di attenzione. Le due cose si risolvono in modi diversi.
Terzo, ti chiede cosa vuoi vedere la prossima volta. Non “starci di più”, che non significa niente e non si verifica. Qualcosa che si guarda e si riconosce: “che tutti mi guardino prima che io cominci. Non parlo finché qualcuno sta ancora lavorando o chiacchierando”.
Quarto, sceglie con te una mossa sola. Piccola, eseguibile mentre stai facendo altre venti cose. Nel racconto di Elmar diventa: alzo la mano, dico “occhi su di me”, comincio solo quando ho incrociato lo sguardo di tutti. Una mossa, non un piano di miglioramento in sette punti.
Quinto, e qui casca l’asino nostro, ti fa provare.
Fermiamoci un attimo, perché è il passaggio decisivo. I primi quattro lavorano sulla testa: cosa hai visto, come lo spieghi, dove vuoi arrivare, quale mossa scegli. Alla fine del quarto hai capito tutto. E non è cambiato niente. Sai perfettamente cosa fare domani mattina, e domani mattina non lo farai.
Non per pigrizia. Perché in quel momento, in aula, stai facendo dodici cose insieme: guardi l’orologio, registri chi non ha finito, ripassi la spiegazione che devi iniziare, tieni d’occhio i due che parlano, decidi se aspettare o partire. La testa è piena. Una mossa nuova, che per essere eseguita richiede attenzione consapevole, non trova posto: viene scavalcata dall’abitudine vecchia, che invece non costa niente proprio perché è automatica. Sotto pressione vince sempre quello che sai già fare senza pensarci.
Ecco perché il quinto passaggio non è ripetere il proposito, ma provare il gesto fuori dall’aula, a freddo, finché smette di costare fatica. Elmar la chiama prova a secco. Il collega si mette a fare lo studente e ti dà prima una classe facile: qualcuno guarda altrove, tu alzi la mano, dici la frase, aspetti gli sguardi. Poi alza la difficoltà e fa il ragazzo che continua a parlare anche dopo il segnale, cioè esattamente il punto in cui la mossa nuova crolla e tu torni per istinto alla vecchia. E ti chiede: come tieni l’attenzione senza ricominciare da capo? Riprovi. Trovi la variante che ti viene naturale, mantieni lo sguardo, nomini chi sta già guardando, richiami l’accordo. Riprovi ancora.
È il principio del simulatore di volo. Nessun pilota impara a gestire un’avaria leggendo il capitolo sull’avaria: la prova in condizioni protette, finché la reazione è lì, disponibile, senza doverla cercare. E quando il gesto diventa automatico libera spazio nella testa. Quello spazio liberato è la risorsa che ti permette di lavorare al miglioramento successivo. Per questo si chiama acceleratore e non traguardo: ogni abitudine che si consolida apre la porta alla prossima.
Il punto di Elmar non è la tecnica del segnale di attenzione. È che questi cinque passaggi formano una catena: se ne salti uno, il cambiamento non arriva in fondo. E noi saltiamo sistematicamente l’ultimo.
Il 27 agosto
Tre giorni fa sono partiti i percorsi di formazione volontaria incentivata previsti dall’art. 16-ter del d.lgs. 59/2017, rivolti proprio ai docenti con funzioni di supporto e coordinamento: tutor, orientatori, collaboratori del dirigente. Trenta ore annuali. Erogate sulla piattaforma Scuola Futura. In modalità asincrona.
Trenta ore davanti a uno schermo, da soli, quando si trova il tempo, per formare le persone che nella scuola dovrebbero accompagnare i colleghi. Non è un dettaglio organizzativo, è esattamente il modello che la ricerca citata da Elmar descrive come inefficace. Si chiama knowing-doing gap, la distanza tra sapere cosa fare e farlo davvero. I corsi brevi producono consapevolezza ed entusiasmo. Non producono un comportamento diverso il mattino dopo.
Guardiamolo con la catena dei cinque passaggi in mano: un corso asincrono si ferma tra il secondo e il terzo. Dà comprensione, a volte anche un obiettivo, e considera concluso il lavoro. Nessuno ti guarda mentre insegni, nessuno ti fa provare, nessuno ti mette alla prova sotto pressione. Tutto quello che nella catena viene dopo, semplicemente, non c’è.
La figura, peraltro, ce l’abbiamo. Il docente tutor e orientatore esiste dal 2023 ed è stato confermato anche per quest’anno scolastico, ma è stato pensato per accompagnare gli studenti, non i colleghi. E il tutor del neoassunto, l’unica forma di coaching che il nostro ordinamento conosca davvero, in troppi istituti è diventato un adempimento: un portfolio, due visite, una relazione finale.
Quello che già facciamo senza chiamarlo così
Eppure una versione di tutto questo la pratichiamo da anni, e non le abbiamo mai dato un nome.
Nei progetti di mobilità, a Barcellona come a Stoccolma o Copenaghen, come ad Amsterdam, abbiamo adottato un metodo che viene dalla nautica: briefing e debriefing. La mattina, prima di uscire, si ripassa insieme dove si va, chi si incontra, cosa si vuole capire, quali domande valga la pena fare. La sera, dopo cena, ci si siede in quello spazio all’inizio del corridoio che precede le camere, spesso per terra, e si ripercorre la giornata. Non “com’è andata”. Molto più preciso: cosa ti ha colpito di quella persona, quale gesto non ti aspettavi, cosa hai scoperto di te mentre eri lì.
All’inizio parlano in tre. Gli altri guardano le scarpe. Poi succede la cosa per cui vale la pena farlo: siccome qualcuno sta già parlando, il muro del silenzio si crepa, e chi in classe non alza mai la mano si accorge che può dire la sua senza esporsi troppo. La sera dopo parla anche lui. Alla fine dei ventuno giorni, non ne resta fuori nessuno.
Ognuno è diventato soggetto attivo, protagonista, attore sul palcoscenico della vita scolastica, che è poi l’unico obiettivo serio che abbiamo.
Quello è coaching tra pari. Informale, non riconosciuto, non retribuito, e funziona. Funziona perché ci siamo dentro, con loro, tutti i giorni, e non perché abbiamo mandato un modulo. L’occhiu do patruni ngrassa u cavaddu: con l’occhio del padrone ingrassa il cavallo. Un lavoro rende solo se lo segui di persona. I nostri nonni lo sapevano senza aver letto Kraft e Blazar.
Cosa ci separa davvero
Sarebbe disonesto fingere che basti la buona volontà. Nel nostro sistema il coach non esiste in organico. Le ore di osservazione in classe non sono contrattualizzate. I dirigenti non hanno leve per costruire un ruolo che nessuna norma prevede. E resta il nodo culturale più duro: da noi l’osservazione in aula viene percepita come ispezione e non come sostegno, un riflesso che ha ragioni storiche precise e che nessuna circolare scioglierà.
C’è poi un ostacolo di cui non parla nessuno, ed è il più caro di tutti. La prova a secco chiede a un adulto di mettersi in imbarazzo davanti a un pari. Un collega con quindici anni di ruolo che prova per la terza volta, davanti a un altro docente, come si chiede attenzione a una classe finta, si sente ridicolo. Nella nostra cultura professionale sentirsi ridicoli davanti a un collega è un prezzo che quasi nessuno accetta di pagare, e infatti la maggior parte delle nostre pratiche di formazione è organizzata, più o meno consapevolmente, per non farcelo pagare mai. Trenta ore asincrone sono perfette da questo punto di vista: nessun testimone, nessun imbarazzo, nessuna prova. E nessun cambiamento.
Un’ultima onestà, che dobbiamo al lettore. La ricerca sul coaching misura effetti reali ma molto disomogenei: i risultati migliori arrivano da programmi piccoli e seguiti da vicino, e tendono a ridursi quando si prova a estenderli a interi sistemi scolastici. Non è una bacchetta magica da decreto ministeriale. È una pratica che funziona dove qualcuno la cura.
Ma “non ci sono le condizioni” è la frase con cui abbiamo archiviato ogni cosa negli ultimi trent’anni. Un collegio docenti può deliberare percorsi di osservazione reciproca senza aspettare nessuno. Un dipartimento può decidere che la riunione si tiene su un episodio reale invece che su un ordine del giorno. Due colleghi possono accordarsi domani mattina.
Elmar chiude il suo pezzo dicendo che quando una scuola adotta il coaching in modo diffuso, il plateau “perde la sua ovvietà“.
Mi pare la formula giusta. Non è un destino. È solo una cosa che abbiamo smesso di mettere in discussione.
