La scuola non è uguale per tutti. A cura del gruppo di ricerca Mipa*

Tuttavia, il risultato medio copre una realtà molto variegata a livello
territoriale. Citando dal primo rapporto Oecd-Pisa: "Il Nord Ovest e il
Nord Est hanno punteggi analoghi a quelli di Francia e Svezia, il Centro
ha un punteggio che coincide con quello medio dell’Italia, mentre le due
aree del Mezzogiorno hanno un punteggio analogo a quello della Turchia,
superiore solo, tra i paesi dell’Oecd, a quello del Messico". (1)

Tabella 1 – Punteggi di matematica per area geografica – scala
complessiva – Italia 2003

Il dato è particolarmente sorprendente perché il sistema
scolastico italiano è fortemente centralizzato, e in linea di
principio dovrebbe assicurare lo stesso standard formativo a tutti gli
studenti, indipendentemente dalla collocazione territoriale. A questo
concorre anche la definizione di standard omogenei per la composizione
delle classi, l’uniformità dei programmi, la distribuzione delle risorse
didattiche in misura pro-studente. Altri fattori contribuiscono, però, a
differenziare le risorse complessive di cui godono gli studenti: basta
pensare all’ambiente familiare, non solo in termini di risorse
economiche, ma anche culturali. Ma potremmo aggiungere la dotazione di
risorse culturali (biblioteche, musei) e il clima culturale di un
territorio, da taluni identificato nel capitale sociale dello stesso.
Questi aspetti sono scarsamente studiati in Italia, dove ci si scalda
molto sul contenuto dei programmi ministeriali, e si perde magari
d’occhio la distribuzione delle risorse materiali.
Un passo avanti nella conoscenza della distribuzione delle risorse
scolastiche è stato recentemente compiuto da una ricerca commissionata
da Invalsi a Mipa sulla ricostruzione della spesa complessiva in
istruzione dell’Italia. (2)
Per sapere quanto l’Italia spende per l’istruzione occorre fare
riferimento ai dati pubblicati annualmente dall’Oecd nel volume
Education at a glance: vengono stimati seguendo linee-guida omogenee
tra i paesi, ma non necessariamente individuano l’ammontare complessivo
di spesa per ogni livello formativo. Un semplice confronto tra quanto
pubblicato dall’Oecd e quanto ricostruito dal gruppo di ricerca, indica
come la comparazione sia problematica, anche se occorre
considerare che le due valutazioni rispondono a finalità differenti. In
tabella 2 si nota come il divario, per quanto riferito a due anni
contigui, risulti consistente, comportando una stima più elevata per
scuola dell’infanzia, elementare e media superiore, e una stima
inferiore nel caso della scuola media inferiore. La ragione principale
della difficoltà di stima consiste nell’evitare la doppia imputazione
delle poste in bilancio: se lo Stato trasferisce fondi alle Regioni per
il diritto allo studio, e a loro volta le Regioni rigirano parte di
questi fondi agli enti locali in quanto "terminali di spesa",
semplicemente sommando le voci di spesa relative all’istruzione dei tre
comparti della pubblica amministrazione si corre il rischio di
triplicare la spesa. Questa ricostruzione richiede la riclassificazione
di tutti i bilanci degli enti che vi sono coinvolti, ed è
necessariamente esposta ad assunzioni semplificatrici, che evidentemente
differiscono nelle metodologie adottate dai due approcci.

Tavola 2 – Spesa complessiva per studente ai vari livelli scolastici
– Italia

Ma l’obiettivo del gruppo di ricerca è stato più ambizioso. Sulla
scia di due precedenti indagini promosse dagli stessi enti lungo la
medesima linea di ricerca, questa volta ci si è prefisso il fine di
stimare la spesa complessiva con disaggregazione per ordine di
scuola a livello regionale. È stata esclusa l’università in quanto non
distribuita uniformemente sul territorio nazionale e anche perché non è
frequentata dalla maggioranza di ciascuna coorte di età. La procedura di
valutazione è stata messa a punto per un anno base di riferimento, il
2003. I ricercatori hanno riclassificato i bilanci dei ministeri
interessati, delle Regioni, delle province a statuto speciale e degli
enti locali. Hanno inoltre stimato la spesa delle famiglie a partire
dall’indagine sui consumi dell’Istat.
I risultati sono riportati in tabella 3: si evince che il costo medio
di uno studente che passasse attraverso tutti gli ordini di scuola, da
quella dell’infanzia fino alla scuola superiore, rispettando la durata
regolare del corso degli studi, sarebbe pari a 110.797 euro,
imputabili per un terzo a scuola elementare, un terzo a scuola media
superiore e un quinto a scuola media inferiore.
Ma la cosa che sorprende maggiormente è la variabilità territoriale
di questa spesa.
Pur tralasciando le province a statuto speciale, su uno studente veneto
o molisano che completasse la scuola secondaria rimanendo nella sua
Regione, verrebbero investiti più di 120mila euro, mentre per uno
studente ligure o uno pugliese si spenderebbero poco più di 90mila
euro.
È una differenza dell’ordine del 25 per cento, e sorge spontanea la
domanda su quale ne sia la fonte. Calcolando la variabilità al livello
nazionale, le maggiori differenze si osservano ai due estremi della
carriera scolastica: nella scuola dell’infanzia e nella scuola
secondaria. Se nel primo caso se ne può attribuire la responsabilità
agli enti locali, che hanno capacità di spesa molto differenziata, più
difficile è spiegare le disparità a livello di scuola secondaria. In
parte, si può far riferimento alla presenza differenziata delle diverse
tipologie di scuola secondaria, le quali comportano oneri assai
differenti: basti pensare ai costi di gestione di un liceo artistico in
confronto con quelli di un istituto tecnico o di un liceo classico.

Tavola 3 – Spesa complessiva (pubblica e privata) per studente per
livello scolastico e per regione

– Italia 2003 – euro

Questa impressione è confermata dai dati della tabella 4, che
riportano una misura di dispersione fra Regioni per combinazioni di ente
finanziatore e livello di istruzione. Da essa si nota come la
variabilità della spesa in istruzione secondaria sia principalmente
imputabile alla formazione professionale, gestita essenzialmente
dalle province. La maggior variabilità della spesa per la scuola
dell’infanzia è invece attribuibile ai contributi regionali. La spesa
dell’amministrazione centrale presenta minori disparità, registrando la
più bassa variabilità a tutti i livelli di scuola. Va infine ricordato
che la riclassificazione dei bilanci ha permesso di aggregare le poste
per tipologia di spesa (personale docente, funzionamento, investimento,
trasferimenti alle famiglie), che a loro volta possono contribuire a
differenziare la spesa in istruzione.

Tavola 4 – Dispersione nei livelli di istruzione per ente
finanziatore

Nota: I numeri riportati nella tabella sono coefficienti di
variazione (rapporti tra scarto quadratico medio e media dei valori
regionali dei livelli di spesa unitaria dei vari enti, ponderati per il
numero degli studenti del livello di istruzione pertinente nelle diverse
Regioni).

Fin qui ci sarebbe poco da preoccuparsi se non sorgesse il sospetto
che il livello di spesa possa essere correlato con i risultati
scolastici. Dal momento che i test internazionali sulle competenze degli
studenti svolti in Italia (Pirls, Pisa) presentano uno svantaggio
sistematico per quelli delle Regioni centro-meridionali, che sono
anche le situazioni in cui in media si spendono minori risorse
complessive per la formazione, varrebbe quindi la pena di approfondire
se, e in quale misura, esista una relazione causale tra spesa e
risultato. A titolo esplorativo abbiamo messo in relazione i risultati
dell’indagine Pisa con le diverse tipologie di spesa con cui sono stati
riaggregati i dati (vedi tabella 5). Da essa si nota come le spese per
funzionamento didattico siano fortemente associate alle competenze
raggiunte dagli studenti.

Tabella 5 – Correlazione tra competenze e voci di spesa – Italia 2003

Si tratta ovviamente di una analisi descrittiva, che richiederebbe
ricerche più approfondite, che tengano conto della molteplicità dei
fattori che contribuiscono a determinare le competenze possedute
dagli studenti. Se tuttavia si confermasse una associazione tra
competenze e risorse, occorrerebbe allora domandarsi se i meccanismi di
finanziamento pubblico dell’istruzione, basati sul crescente
decentramento, non possano provocare effetti indesiderati.

* Hanno fatto parte del gruppo di ricerca del Mipa, sotto la
direzione di Alberto Zuliani: Daniele Checchi (responsabile per il
coordinamento scientifico), Margherita Burgarella (responsabile per il
coordinamento tecnico), Pierluigi Bongiovanni (analista della spesa
statale), Alessandro Pace (analista della spesa regionale), Pierpaolo
Ferrante (analista della spesa locale), Luciano Cecconi (INValSI),
Costanza Bettoni ed Emanuela Giusy Gaeta (esperti esterni).

(1) Pag. 7 di Oecd-Pisa 2005, Il livello di
competenza dei quindicenni italiani in matematica, lettura, scienze e
problem solving – Prima sintesi dei risultati di Pisa 2003,
reperibile nel sito
www.invalsi.it 
(2) Invalsi è l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema
educativo di istruzione e di formazione, ente pubblico di ricerca
vigilato dal ministero dell’Istruzione, dell’università e della ricerca.
Il Mipa è il Consorzio per lo sviluppo delle metodologie e delle
innovazioni nelle pubbliche amministrazioni. Il testo finale della
ricerca Invalsi–Mipa 2005, Aspis III – Linee di ricerca sull’analisi
della spesa per l’istruzione – rapporto finale, può essere scaricato
dal sito dell’Invalsi:
www2.invalsi.it/RN/aspis3/sito/pagine/documentazione.htm