Una delle Idee del Movimento delle Avanguardie educative é
dedicata alla questione libro di
testo e produzione di risorse didattiche digitali. Partendo dal
lavoro delle scuole capofila (nove, tra Istituti Comprensivi e scuole
secondarie di secondo grado) che in maniera diversa hanno già avviato
esperienze in questo campo, l’Idea denominata “Integrazione CDD / Libri di testo” propone una
riflessione approfondita sulle modalità con cui la scuola si accosta ai
nuovi libri e considera la produzione dei testi integrativi come una
delle opportunità più interessanti offerte dal digitale.
Assieme alle scuole capofila, Indire sta lavorando alla stesura di un
documento orientativo – dal titolo “Linee guida per l’implementazione
dell’idea Integrazione CDD / Libri di testo” – che, tentando una
definizione dell’Idea stessa, contiene anche una serie di indicazioni
utili per le scuole che vorranno lavorare in questa direzione. Le Linee
guida sono un documento aperto e saranno progressivamente implementate
grazie alla collaborazione tra le scuole capofila e tutte le scuole che
sceglieranno di adottare questa Idea. Per il momento contengono, oltre
alle indicazioni sui vantaggi e sulle problematiche legate alla
sperimentazione di forme alternative di adozione, una serie di
riflessioni sul tema del libro e dei suoi possibili utilizzi. Il testo
che segue è liberamente tratto da questo documento che sarà presto a
disposizione di tutte le scuole del Movimento delle Avanguardie
educative.
Il libro di testo è stato ed è un elemento centrale della didattica.
Molte delle attività scolastiche (soprattutto per la scuola secondaria
di primo e secondo grado) sono ancora oggi incentrate sull’uso più o
meno fedele di questo strumento, che raccoglie e organizza le tematiche
previste dal curriculum, per le diverse discipline di studio. A partire
dall’anno scolastico 2014-2015, tuttavia, l’adozione del libro di testo
non è più obbligatoria nel nostro paese (Nota protocollare MIUR n. 2581
del 9 aprile 2014); le adozioni sono facoltative e, oltretutto, quando
effettuate, devono obbligatoriamente essere in formato digitale o
misto. Si aprono nuove possibilità per le classi: scegliere di
utilizzare i volumi prodotti dagli editori, ma anche risorse aperte
(Open Educational Resources) o addirittura autoprodotte. Nella nota
citata, considerate le consistenti novità introdotte, il Ministero si
premura di riassumere l’intero quadro normativo a cui le scuole devono
attenersi: viene ribadito il ruolo del collegio docenti (art. 6, comma
1, legge n. 128/2013); si fa riferimento all’abolizione del vincolo
pluriennale di adozione (art. 11, legge n. 221/2012) e a quello
quinquennale di immodificabilità dei contenuti dei testi; si parla di
“testi consigliati”, tra i quali rientrano anche i contenuti digitali
integrativi adottabili in forma disgiunta dal libro di testo (art. 6,
comma 2, legge n. 128/2013), si fa cenno alla riduzione del tetto di
spesa (DM n. 781/2013); si sottolinea, infine, la possibilità per le
scuole di realizzare direttamente i contenuti digitali, come
integrazione o sostituzione del libro di testo (art. 6, c. 1, legge n.
128/2013). Dovrebbero essere rese pubbliche, a breve, le linee guida
che orientano la produzione di contenuti didattici integrativi, frutto
del lavoro di una commissione che ha visto riuniti allo stesso tavolo
membri dell’AIE (Associazione Italiana Editori), presidi, esperti di
testualità digitale e referenti politici.
La nota protocollare dell’aprile del 2014 era stata annunciata
dall’allegato al decreto n. 781 del 27/09/2013 che conteneva
indicazioni specifiche sull’autoproduzione di materiale didattico
digitale e poneva una serie di importanti questioni. Prima tra tutte,
il rapporto tra l’attività del docente, le Indicazioni nazionali e il
curriculum, mediatore il libro di testo: a quest’ultimo è affidato il
compito di «offrire al lavoro didattico un percorso di riferimento
conforme alle indicazioni nazionali dei piani di studio, contribuendo
in tal modo a garantire – pur nel pieno rispetto dell’autonomia dei
docenti – l’opportuno livello di uniformità e standardizzazione dei
percorsi e degli obiettivi di apprendimento». In secondo luogo, il tema
dell’autorialità del testo, collegato ai concetti di autorevolezza e di
qualità che vedono nel libro un elemento di garanzia nel momento in cui
offre «una esposizione autorevole, validata (sia dal punto di vista
autoriale sia da quello editoriale e redazionale)». Infine, la
questione dei modelli di rappresentazione della conoscenza: «la
caratteristica fondamentale della “forma libro”: la capacità di
organizzare contenuti complessi in un percorso narrativo e
argomentativo autorevole (che dunque non nasconde, ma anzi dichiara e
valorizza la presenza della voce dell’autore o degli autori), unitario,
organico».
Nel ribadire le funzioni fondamentali del libro di testo, il documento
si ispira all’opera di illustri studiosi, tra cui Alain Choppin. Lo
storico francese, ricostruendo la storia del libro di testo, ne
definisce quattro funzioni fondamentali: la prima, “referenziale”,
consente di stabilire un rapporto tra l’attività delle classi e il
programma di studi nazionale, tra il lavoro del singolo insegnante,
dello studente e i temi del curriculum; la seconda, “strumentale”, vede
il libro come il fondamentale strumento di lavoro per il docente, un
oggetto utile alla didattica più che all’apprendimento; la terza,
definita “ideologica e culturale”, riconosce al libro il ruolo di
diffusore di valori, punti di vista, approcci metodologici, anche al di
là delle intenzioni dell’autore; la quarta funzione, “documentaria”,
indica il libro di testo come raccolta di una serie di documenti, fonti
primarie di conoscenza, che, oltre alla sintesi interpretativa di una
voce autoriale, forniscono a chi studia la base da cui attingere per la
costruzione di percorsi di approfondimento. Ognuna delle quattro
funzioni, che sembrano definire l’oggetto libro di testo, deve essere
oggi rivista, alla luce di una trasformazione in atto che tende a
valorizzare la molteplicità dei punti di vista e la varietà dei
materiali da utilizzare nella didattica, grazie alla ricchezza di
contenuti e informazioni oggi disponibile in Rete.
Facendo il suo ingresso nelle scuole, il digitale rimette in
discussione l’idea stessa di “libro” e ciò che esso ha rappresentato in
termini di “rappresentazione della conoscenza”. Il libro di testo si è
configurato come una sorta di tacito script, di “grammatica
invisibile”, che assolve il compito di abituare la mente che apprende a
una modalità di organizzazione della conoscenza, condizionando
profondamente il modo stesso di pensare. Ha rappresentato per chi
studia un modello, non sostituito fino ad oggi, per fissare e
organizzare le informazioni, i dati ritenuti fondanti per ogni
disciplina, secondo le modalità e le metodologie indicate dalla
disciplina stessa. Dalla scelta dei contenuti da trattare, dalla sua
“messa in pagina”, si evincono suggerimenti e indicazioni sulle
modalità di approccio al testo e di conseguenza allo studio. Nella
“forma libro” è implicita una precisa idea di studio e di
organizzazione della conoscenza. La questione è complessa e suscita
nuovo interesse nel momento in cui il testo digitale mette in
discussione una serie di abitudini e di evidenze consolidate nel corso
dei secoli e risulta difficile definire in maniera chiara nuovi
comportamenti.
I nuovi testi non offrono ancora un modello di riferimento definito e i
nuovi libri proposti dalle case editrici non sono al momento tali da
garantire una reale innovazione e di influire in maniera determinante
sul rinnovamento generale della didattica. Sembra ancora insufficiente,
seppure sollecitata da anni, la riflessione sulle caratteristiche
peculiari del testo digitale che rappresentano la prerogativa per
innovare metodologie e contenuti dell’apprendimento:
- il rapporto più stretto che si stabilisce tra
lettura (intesa nell’accezione più ampia del termine) e scrittura, come
capacità di intervenire su un testo dato o addirittura di riscriverne i
contenuti; - la consuetudine con nuovi linguaggi, con una
legittimazione di forme espressive complesse, che integrino il testo
alfabetico, le immagini e il video; - gli usi potenzialmente collettivi del testo,
attraverso pratiche di social reading e di condivisione della
scrittura, che il digitale può rendere abituali.
L’esperienza delle scuole del nostro territorio nazionale che si stanno
cimentando nella produzione dei nuovi testi, rappresenta un
importantissimo cantiere di sperimentazione teso alla ricerca delle
soluzioni più adeguate alle esigenze degli studenti e
all’apprendimento. È un’occasione per riflettere su come il potenziale
del digitale possa veramente contribuire ad un miglioramento delle
pratiche di studio.
Si tratta di una ricerca che ha una lunga storia. Una storia che nasce
in Italia nella seconda metà degli anni Sessanta con il Movimento di
Cooperazione Educativa (MCE), che viene sostenuta e portata avanti da
figure come Bruno Ciari e Mario Lodi e trova nella pratica di
innumerevoli insegnanti di scuola elementare gli sperimentatori più
attenti. Una storia che sarebbe assai interessante ricostruire e
raccontare oggi, nel momento in cui l’ingresso del digitale nelle
scuole ha riaperto la questione, offrendo ai docenti (e non più solo di
scuola primaria) la possibilità di creare con facilità contenuti
didattici sui vari argomenti del curriculum e di lavorare nella
direzione di una “riscrittura” fatta in casa dei testi della conoscenza
(creando tuttavia, talvolta, anche una sostanziale confusione tra
“libro di testo” e “risorsa didattica digitale”).
In questa direzione lavorano (o hanno intenzione di lavorare) le scuole
che sostengono l’Idea “Integrazione CDD / Libri di testo”. Dall’analisi
delle esperienze in atto nelle scuole capofila sono emerse differenze
notevoli nell’interpretazione della stessa Idea. Alcune scuole hanno
scelto, da alcuni anni, di non adottare i libri di testo proposti dalle
case editrici, ma di produrli in proprio. Altre, invece, portano avanti
un lavoro meno evidente, ma non meno utile, abituando gli studenti ad
un’importante attività di “composizione” di parti del testo di studio,
in maniera artigianale, senza sostituire i propri lavori ai testi in
adozione. Alla fine del nostro confronto con le scuole siamo giunti –
per esigenza di schematizzazione, ma senza per questo voler sminuire le
peculiarità di ogni esperienza – a identificare tre diverse modalità di
lavoro:
- Autoproduzione di contenuti digitali
integrativi: la linea più “cauta” che, mantenendo l’adozione dei
manuali delle case editrici canoniche, non rinuncia però alla
produzione in classe di contenuti digitali integrativi, su particolari
aspetti del curriculum (disciplinari o interdisciplinari). - Adozione di risorse didattiche digitali
prodotte dai docenti e dagli studenti: l’adozione di risorse digitali
autoprodotte dai docenti con la collaborazione degli studenti,
limitatamente ad alcune discipline del curriculum, con il contenimento
del tetto di spesa. - Adozione di libri di testo autoprodotti dai
docenti: l’autoproduzione dei libri di testo, con relativa adozione,
portata avanti dai docenti di una rete di scuole, nella logica
dell’autonomia, per la valorizzazione della professione docente e la
personalizzazione dei percorsi di apprendimento proposti dai testi, in
base alle specifiche del contesto in cui si opera.
Ogni linea di intervento possiede specifiche peculiarità e prevede
azioni diverse, con un impegno più o meno oneroso e un diverso impatto
sull’organizzazione, ma accoglie, alcuni elementi comuni:
- L’incursione nel campo di una scrittura
particolare, che implica la collaborazione tra una serie di soggetti
(siano essi docenti o studenti) oltre all’utilizzo di procedure,
strumenti e forme di espressione innovative. Una scrittura sui generis,
che non è individuale e non è spontanea; che necessita di una fase
progettuale consistente e richiede uno sforzo di negoziazione
importante: una scrittura sociale a tutti gli effetti; una scrittura
complessa, che si connota per una nuova ricchezza espressiva e
comunicativa. Accostarsi a questa attività che presuppone un lavoro di
condivisione di intenti, di raccolta e analisi di materiali, di
progettazione condivisa, di stesura e di revisione incrociata,
significa penetrare dietro il sipario dei testi di studio per
comprenderne le strutture profonde; significa diventare, in primo
luogo, buoni lettori di quei testi, in un gioco speculare dove la
lettura non è che l’altra faccia della scrittura. Lavorare sui libri di
testo significa per gli studenti prendere possesso di contenuti,
strumenti, metodi di studio, superare la logica trasmissiva dello
studio per imparare a porre al testo le domande a cui non è stata data
ancora risposta. - Un’idea condivisa di “libro di testo”. Quello
che ancora oggi è considerato uno degli strumenti fondamentali del
lavoro di classe è vissuto spesso come un vincolo troppo stretto da chi
concepisce l’insegnamento come un atto creativo o è alla ricerca di
risposte alle proprie domande. I suoi limiti sono legati alla
genericità, alla distanza dal contesto d’uso; altre volte si rivelano
nell’utilizzo poco adeguato del linguaggio, specialistico e lontano
dalla comunicazione degli studenti o nella ridondanza degli argomenti,
nel “peso” delle sue pagine. l libro a cui si fa riferimento non è un
prodotto chiuso e finito, ma una traccia di lavoro, un filo rosso che
lega diversi argomenti. Rappresenta per docenti e studenti un punto di
riferimento, ma soprattutto un punto di partenza. Non può essere
esaustivo, pur contenendo le conoscenze fondamentali (quelle previste
dalle Indicazioni Nazionali). È un canovaccio che si scrive con o per
gli studenti ed é un modo per comunicare con loro. È un contenitore di
informazioni, processi, linguaggi, relazioni, una base modellabile,
espandibile, una rete, una piattaforma, un processo di scrittura, un
processo di apprendimento. Rispetto al libro cartaceo, permette una
serie di interazioni e contiene espansioni costituite da contenuti
digitali.
Le scuole con cui abbiamo lavorato alla costruzione di queste Linee
guida credono che alla base di questo nuovo modo di concepire lo studio
vi siano una serie di presupposti che riportiamo di seguito:
- credere nella possibilità di “scrivere”
assieme agli studenti una parte di quella conoscenza che si apprende
nei libri e renderli attivi nella rielaborazione dei contenuti per
superare la didattica trasmissiva. - Lavorare sulle competenze, non solo
sull’acquisizione di conoscenze. - Motivare gli studenti utilizzando una
molteplicità di linguaggi e contrastare il disinteresse verso alcune
materie. - Educare ad un utilizzo critico dei diversi
strumenti e dei diversi media. - Favorire la socializzazione e la capacità di
lavorare in gruppo (favorire la creazione del gruppo-classe), gestire
classi complesse (studenti BES, differenti livelli e necessità di
apprendimento). - Insegnare un metodo agli studenti (come si
studia, l’uso critico delle fonti, l’analisi dei linguaggi proposti dai
testi: immagini, video, etc., la responsabilità nella scrittura dei
contenuti/aspetti di autorialità). - Motivare l’insegnante che organizza da solo i
contenuti e non li trova imposti. - Avere la possibilità di attualizzare i
contenuti, con la trattazione di temi legati al territorio e
all’attualità. - Personalizzare i contenuti con temi legati ai
bisogni di approfondimento della classe.
Questo articolo non avrebbe potuto essere scritto senza l’apporto delle
scuole che hanno lavorato con noi alla stesura del documento delle
Linee guida sull’Idea, scuole che ogni giorno sperimentano modalità
didattiche innovative nella produzione di contenuti didattici digitali
e nella scrittura/riscrittura dei libri di testo. Ci riferiamo alle
esperienze delle nove scuola capofila l’Idea “Integrazione CDD / Libri
di testo”:
- l’IC Cadeo e Pontenure di Roveleto di Cadeo
(PC) che lavora da tempo su un progetto di sperimentazione didattica
per la scuola secondaria di primo grado denominato Libr@, volto a una
graduale integrazione di libri di testo e strumenti tecnologici (tablet
iPad) nell’insegnamento/apprendimento quotidiano. Con Libr@ docenti e
studenti realizzano insieme libri di testo digitali autoprodotti per le
materie maggiormente legate a laboratorialità o ad apprendimenti per
scoperta (educazione artistica, geografia, educazione fisica,
religione, educazione musicale); - l’IISS “Ettore Majorana” di Brindisi lavora in
particolare sull’autoproduzione dei libri di testo curati da una
comunità di docenti-autori che si riconoscono in una rete, la rete
“Book in Progress” di cui la scuola di Brindisi è ideatrice e capofila.
L’iniziativa rientra in un progetto più ampio, finalizzato all’utilizzo
di nuove metodologie didattiche in cui la tecnologia è uno dei mezzi
possibili per la trasmissione dei contenuti; - l’ISI “Sandro Pertini” di Lucca aderisce al
progetto “Book in Progress” sin dalla sua costituzione. Dall’anno
scolastico 2012-2013 ha adottato i testi di inglese e di informatica,
partecipando attivamente alla loro elaborazione. L’autoproduzione del
“manuale” consente alla scuola di utilizzare un libro di testo “cucito”
sulle esigenze formative dei suoi studenti. Per quanto riguarda
l’inglese, ad esempio, gli studenti sono impegnati in percorsi di
valorizzazione del territorio ed hanno necessità di approfondire lo
studio della microlingua centrata sul linguaggio e sui temi legati al
turismo; - l’ITE “Enrico Tosi” di Busto Arsizio (Va)
partecipa alla rete “Book in Progress” e ne coordina la sezione di
lettere. L’esperienza coinvolge la totalità del biennio (30 classi) e
riguarda diverse discipline, tra cui italiano, matematica, scienze,
inglese, diritto, economia, storia; - all’IISS “Carlo Emilio Gadda” di Fornovo di
Taro (PR) si sono concentrati sull’autoproduzione di video-recensioni
dei libri secondo le modalità del cooperative learning. Questa modalità
didattica ha consentito di lavorare in modo transdisciplinare,
coinvolgendo attivamente nel processo di apprendimento tutti gli
studenti, con particolare attenzione ai Bisogni Educativi Speciali
(BES); - l’IC “Giannuario Solari” di Loreto (An) è
entrato da circa un anno nella rete “Book in Progress”, lavorando con i
suoi docenti all’autoproduzione di libri di testo per la scuola
secondaria di primo grado, settore che fino all’a.s. 2014 era rimasto
scoperto. La sperimentazione di questa Idea si è accompagnata, nella
scuola, ad un processo più ampio di innovazione a tutti i livelli:
didattico, tecnologico, organizzativo e di relazione con il territorio; - l’IC San Giorgio di Mantova sta sperimentando
nella scuola secondaria di primo grado la creazione di contenuti
didattici digitali con il coinvolgimento degli studenti. L’obiettivo
non è produrre libri di testo veri e propri, ma attivare percorsi di
apprendimento in cui gli studenti stessi, con il supporto del docente,
svolgono un ruolo attivo nel percorso di costruzione del sapere; - nell’IC “Bruno da Osimo” di Osimo (AN) si
lavora con gli studenti della scuola secondaria di primo grado e della
primaria per la costruzione di contenuti didattici digitali in modo
trasversale alle discipline. Il lavoro riesce a coinvolgere tutti gli
alunni in un processo di didattica collaborativa, dando la possibilità
anche a chi è disgrafico di oltrepassare l’ostacolo della “brutta
scrittura” per concentrarsi sul processo cognitivo; - l’IC “Baccio da Montelupo” di Montelupo
Fiorentino (FI) ha sperimentato un percorso di creazione di contenuti
didattici digitali a classi aperte per la scuola primaria che ha
consentito di affrontare in modo trasversale argomenti afferenti a due
aree disciplinari, il curriculum della matematica e quello di italiano.
Il prodotto finale è stata la realizzazione di un ricettario digitale (www.ardesiatechincucina.it).
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Centri per la ricerca sul libro di testo
International Association for Research on Textbooks and Educational
Media
Georg Eckert Institute for international Textbook Research
Caught in the Web or Lost in the Textbook? IARTEM
*Alessandra Anichini, Ilaria Bucciarelli, Stefania Chipa, Raimonda
Morani, Laura Parigi, Gabriella Taddeo
