Davide Faraone di ritorno dalla Finlandia, professione piazzista
Data: Martedì, 08 dicembre 2015 ore 03:00:00 CET Argomento: Opinioni
L’on. Davide
Faraone di ritorno dalla Finlandia, la cui scuola è “ritenuta a ragione
eccellenza europea”, ha messo in rete le sue annotazioni titolandole: “Dentro la fabbrica dell’apprendimento”.
Un articolo il cui contenuto evoca i discorsi degli imbonitori:
dipingono la loro mercanzia esaltandone qualità inesistenti, d’effetto.
Il loro credo è: vendere.
La tesi affrontata è: “Con #labuonascuola noi abbiamo lavorato nella
stessa direzione” dei finlandesi.
Le argomentazioni che l’autore fornisce per dimostrare l’assunto
falsificano la realtà, banalizzandola. Un giudizio supportato dalle
parti trascritte in corsivo, commentate e comparate sia con la legge
107, sia con la normativa preesistente.
“Il sistema d’istruzione finlandese è
un sistema realmente autonomo. Un sistema che si mette in continua
discussione per migliorarsi sempre più, scomponendosi e ricomponendosi
in nuovi equilibri”.
Autonomia di pensiero, criticità, composizione e ricomposizione del
campo del problema, sua definizione sono i tipici “momenti” della
didattica progettuale. I suoi caratteri sono
- analisi del campo,
- precisa e completa elencazione dei risultati attesi,
- reperimento dei dati disponibili e di quelli necessari,
- formulazione d’ipotesi,
- elaborazione e nell’applicazione di strategie,
- gestione dell’errore: le informazioni contenute nello scostamento
obiettivi-risultati consentono di ritornare sull’operato per migliorare
l’incisività del processo risolutivo.
La progettualità era la sostanza del DPR 275/99 (art. 1 – comma 2),
norma che “la buona scuola” ha cestinato.
Il feed-back è il cardine della progettualità: il TU 297/94 prevedeva
che ogni scuola valutasse gli esiti dell’attività didattica alla luce
degli obiettivi programmati. La legge 107, indifferente
all’essenzialità della retroazione, affida a terzi la supervisione
dell’attività delle singole scuole, senza curarsi delle responsabilità
connesse all’enunciazione degli obiettivi oggetto del controllo. Il
Piano Triennale dell’Offerta Formativa è concepito alla cieca,
l’autogoverno della scuola è una chimera.
“I finlandesi sono abituati a pensare
che non si sia mai arrivati a risultati definitivi, ma che ci si debba
sempre pensare in maniera diversa. Così come sono educati a pensare i
singoli studenti”.
La progettualità, cultura necessaria per addentrarsi in campi
sconosciuti, non può essere insegnata, si apprende applicandola. La
funzione del docente nel rapporto con i giovani è essenziale: esperto e
guida d’itinerari di ricerca; modello autorevole.
Gli estensori della legge 107, non possedendo competenze progettuali,
non hanno l’autorevolezza necessaria. Non hanno saputo elencare, con
precisione e completezza, gli obiettivi da perseguire: il paragrafo 7
della legge mescola e confonde obiettivi con strumenti.
2) Gli estensori della legge 107, non possedendo competenze
progettuali, non hanno l’autorevolezza necessaria. Hanno legiferato
senza un riferimento certo. E’ mancata l’analisi del campo in cui sorge
il problema. Se avessero indagato, se avessero valutato la normativa
vigente alla luce della cultura contemporanea e se avessero focalizzato
le modalità della sua applicazione, avrebbero individuato l’origine
della sua inefficacia.
“Qui non si tratta di fare paragoni
tra “noi” e “loro”, loro che “stanno avanti”, noi che “siamo lontani
anni luce”".
All’origine della distanza tra le prassi scolastiche dei due paesi sono
da collocare le elusioni della legge. Se fossero stati letti gli ordini
del giorno stilati dai dirigenti scolastici per convocare gli organismi
collegiali, sarebbero emerse sistematiche omissioni di atti obbligatori
e vitali.
Le distanze siderali sarebbero svanite se il governo avesse operato
come organo esecutivo dello Stato, il cui compito primario è garantire
il fluire dell’attività amministrativa nell’alveo istituzionale.
“Il sistema finlandese ha confermato
la “bontà” di alcune scelte fatte grazie alla legge 107/2015
dell’inclusione di alunni disabili e stranieri”.
La condizione necessaria per valutare positivamente gli inserimenti è
l’innesco di apprendimenti significativi.
“Le scuole finlandesi si preoccupano
poco di compiti e interrogazioni. Hanno un solo
obiettivo: sviluppare le competenze dei ragazzi, aiutarli a
raggiungere i propri scopi”.
La conoscenza è vista come “strumento e occasione” di sviluppo di
competenze, competenze in cui riverberano le capacità degli studenti.
La legge 107 ha posto il conosciuto a fondamento del servizio,
nell’assoluta indifferenza per quanto lo Stato è andato prescrivendo
negli ultimi decenni: capacità e competenze, sostanza
dell’apprendimento, sono da far lievitare “attraverso conoscenze e abilità”.
“Non solo competenze linguistiche o
matematiche, niente che sia misurabile con voti da uno a dieci. Nella
scuola finlandese insegnanti e alunni non giocano a guardie e
ladri. I ragazzi (e il loro futuro) stanno al centro”.
La qualità (descrizione) e non la quantità (voto), la collaborazione
tra docenti e studenti caratterizzano l’indirizzo scolastico
finlandese.
Nulla di più distante dalla filosofia della legge 107. La competitività
tra i soggetti è il suo filo conduttore: collegialità, interdipendenza
tra funzioni, reciproco sostegno sono fuori scena.
Il lavoro scolastico viene svolto per “problemi”.
Una scelta obbligata: l’insegnamento per problemi è un tipico approccio
transdisciplinare alla realtà. La scuola fondata sulla trasmissione
della conoscenza, in ambienti dinamici e complessi, è da sostituire con
una scuola in cui si ripercorrono gli itinerari che hanno condotto alla
costituzione del sapere disciplinare.
L’insegnamento per problemi implica un lavoro di classe unitario,
coordinato e convergente, controllato.
La legge 107 muove in direzione opposta: individualismo, sudditanza,
ricerca del consenso la caratterizza. Un orientamento dichiarato: nella
denominazione dell’istituzione scolastica la finalità educativa è stata
depennata e sostituita dall’aggettivo nazionale.
“Gli alunni costruiscono
consapevolmente il proprio futuro. E questo li responsabilizza in un
modo che la scuola italiana finora non è stata ancora in grado di fare”.
Significativa l’accezione del verbo fare: la scuola italiana non ha
fatto quello che avrebbe dovuto fare.
Da cinquant’anni il legislatore afferma, inascoltato, che il cardine
del servizio scolastico è lo studente con le sue potenzialità.
Le scuole hanno fatto finta di non capire: l’ordinario tran-tran, che
pone il libro di testo a suo fondamento, non è stato scalfito.
La legge 107 conferma, rinforza, legalizza l’imbalsamazione.
“In assoluta sinergia tra scuola,
università e mondo del lavoro”.
L’arricchimento sinergico può avvenire solamente se la partecipazione
di tutti i soggetti è paritetica e consapevole dell’origine e del senso
delle proprie responsabilità.
La legge 107 colloca la scuola in uno stato di dipendenza:
l’insegnamento universitario è posto a modello e le esigenze delle
aziende a faro.
“Un esempio della differenza di
prospettiva? In Finlandia si parla di “architettura scolastica”, non di
edilizia scolastica. Dietro una scuola un’idea ben precisa di scuola”.
Una comparazione insensata: si accostano gli operatori della scuola ai
muratori.
Il T.U. del 94 ha disegnato una struttura decisionale (architettura) in
linea con gli avanzamenti delle scienze dell’organizzazione,
orientamento fatto proprio dalla legge che regola l’attività della
dirigenza scolastica.
Una struttura decisionale atta a dominare il rapporto con una società
in vorticosa evoluzione.
Disposizione disattesa: la dirigenza delle scuole non ha portato a
unità la gestione scolastica e non ha vincolato gli organismi
collegiali alle loro responsabilità.
La legge 107, senza studiare il vissuto del sistema scolastico, rade al
suolo la struttura organizzativa introdotta nel 74 e confermata nel 94.
Le cause del suo fallimento non sono ricercate.
Nella presentazione del disegno di legge su La buona scuola si afferma:
“Il testo unico del 94 non è in larga
parte allineato né con l’introduzione dell’autonomia, cui è conseguito
un nuovo assetto istituzionale, ordinamentale e amministrativo ..”,
proposizione falsa (il DPR sull’autonomia è un raffinamento del TU),
senza fondamento (i dettami delle scienze dell’organizzazione sono
calpestati), banale (la complessità è da abbattere, non può essere
semplificata).
Enrico Maranzana
zanarico@yahoo.it
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