Allegato A - Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell'Infanzia

Le Indicazioni esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le Scuole dell’Infanzia del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità.

La Scuola dell’Infanzia

La Scuola dell’Infanzia concorre all’educazione armonica e integrale dei bambini e delle bambine che, attraverso la famiglia, scelgono di frequentarla dai due anni e mezzo fino all’ingresso nella scuola primaria, nel rispetto e nella valorizzazione dei ritmi evolutivi, delle capacità, delle differenze e dell’identità di ciascuno, nonché della responsabilità educativa delle famiglie.

Operando in questa direzione con sistematica professionalità pedagogica, essa contribuisce alla realizzazione del principio dell’uguaglianza delle opportunità e alla rimozione degli "ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese" (art.3 della Costituzione).

La Scuola dell’Infanzia è un ambiente educativo di esperienze concrete e di apprendimenti riflessivi che integra, in un processo di sviluppo unitario, le differenti forme del fare, del sentire, del pensare, dell’agire relazionale, dell’esprimere, del comunicare, del gustare il bello e del conferire senso da parte dei bambini.

Richiede attenzione e disponibilità da parte dell’adulto, stabilità e positività di relazioni umane, flessibilità e adattabilità alle situazioni, adozione di interazioni sociali cooperative, clima caratterizzato da simpatia e curiosità, affettività costruttiva, gioiosità ludica, volontà di partecipazione e di comunicazione significative, intraprendenza progettuale ed operativa.

Esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare gli apprendimenti formali e, attraverso le apposite mediazioni didattiche, riconosce come connotati essenziali del proprio servizio educativo:

la relazione personale significativa tra pari e con gli adulti, nei più vari contesti di esperienza, come condizione per pensare, fare ed agire;

la valorizzazione del gioco in tutte le sue forme ed espressioni (e, in particolare, del gioco di finzione, di immaginazione e di identificazione per lo sviluppo della capacità di elaborazione e di trasformazione simbolica delle esperienze): la strutturazione ludiforme dell’attività didattica assicura ai bambini esperienze di apprendimento in tutte le dimensioni della loro personalità;

il rilievo al fare produttivo ed alle esperienze dirette di contatto con la natura, le cose, i materiali, l’ambiente sociale e la cultura per orientare e guidare la naturale curiosità in percorsi via via più ordinati ed organizzati di esplorazione e ricerca.

All’interno dello scenario delineato, la Scuola dell’Infanzia si propone come luogo di incontro, di partecipazione e di cooperazione delle famiglie, come spazio di impegno educativo per la comunità e come risorsa professionale specifica per assicurare a coloro che la frequentano la massima promozione possibile di tutte le capacità personali, promozione che si configura come diritto soggettivo di ogni bambino.

Obiettivi generali del processo formativo

La Scuola dell’Infanzia rafforza l’identità personale, l’autonomia e le competenze dei bambini. Essa raggiunge questi obiettivi generali del processo formativo (art. 8 del 275/99), collocandoli all’interno di un progetto di scuola articolato ed unitario, che riconosce, sul piano educativo, la priorità della famiglia e l’importanza del territorio di appartenenza con le sue risorse sociali, istituzionali e culturali.

In relazione alla maturazione dell’identità personale, e in una prospettiva che ne integri tutti gli aspetti (biologici, psichici, motori, intellettuali, sociali, morali e religiosi), essa si premura che i bambini acquisiscano atteggiamenti di sicurezza, di stima di sé, di fiducia nelle proprie capacità, di motivazione al passaggio dalla curiosità alla ricerca; vivano in modo equilibrato e positivo i propri stati affettivi, esprimendo e controllando emozioni e sentimenti e rendendosi sensibili a quelli degli altri; riconoscano ed apprezzino l’identità personale ed altrui nelle connessioni con le differenze di sesso, di cultura e di valori esistenti nelle rispettive famiglie, comunità e tradizioni di appartenenza.

In relazione alla conquista dell’autonomia, la Scuola dell’Infanzia fa sì che i bambini, mentre riconoscono le dipendenze esistenti ed operanti nella concretezza del loro ambiente naturale e sociale di vita, siano capaci, in tale contesto, di orientarsi in maniera personale e di compiere scelte anche innovative. Inoltre, si impegna affinché, come singoli e in gruppo, si rendano disponibili all’interazione costruttiva con il diverso e l’inedito e si aprano alla scoperta, all’interiorizzazione e al rispetto pratico dei valori della libertà, della cura di sé, degli altri e dell’ambiente, della solidarietà, della giustizia, dell’impegno ad agire per il bene comune.

In relazione allo sviluppo delle competenze, infine la Scuola dell’Infanzia, consolidando le capacità sensoriali, percettive, motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del bambino, impegna quest’ultimo nelle prime forme di lettura delle esperienze personali, di esplorazione e scoperta intenzionale ed organizzata della realtà di vita (in senso sociale, geografico e naturalistico, artistico e urbano), nonché della storia e delle tradizioni locali. In particolare, mette il bambino nella condizione di produrre messaggi, testi e situazioni attraverso una molteplicità ordinata ed efficace di strumenti linguistici e di modalità rappresentative; di comprendere, interpretare, rielaborare e comunicare conoscenze ed abilità relative a specifici campi di esperienza; di dimostrare ed apprezzare coerenza cognitiva e di comportamenti pratici, insieme a intuizione, immaginazione, creatività, gusto estetico e capacità di conferimento di senso.

Obiettivi specifici di apprendimento

Il percorso educativo della Scuola dell’Infanzia, nella prospettiva della maturazione del Profilo educativo, culturale e professionale dello studente atteso per la conclusione del primo ciclo dell’istruzione, utilizza gli obiettivi specifici di apprendimento indicati di seguito per progettare Unità di Apprendimento che, a partire da obiettivi formativi, mediante apposite scelte di metodi e contenuti, trasformino le capacità personali di ciascun bambino in competenze.

L’ordinamento degli obiettivi specifici di apprendimento sotto alcuni titoli non obbedisce a nessuna particolare teoria pedagogica e didattica da rispettare e da seguire, ma ad una pragmatica e contingente esigenza di chiarezza espositiva. Né tantomeno costituisce una specie di ‘tabella di marcia’ per la successione logica o cronologica delle Unità di Apprendimento da svolgere nei gruppi classe. Esso ha soltanto lo scopo di indicare i livelli essenziali di prestazione (intesi qui nel senso di standard di prestazione del servizio) che le scuole pubbliche della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per mantenere l’unità del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione del sistema e, soprattutto, per consentire ai bambini la possibilità di maturare in termini adatti alla loro età tutte le dimensioni tracciate nel Profilo educativo, culturale e professionale.

Gli obiettivi specifici di apprendimento non hanno, perciò, alcuna pretesa validità per i casi singoli, siano essi le singole istituzioni scolastiche o, a maggior ragione, i singoli allievi. È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediarli, interpretarli, ordinarli, distribuirli ed organizzarli negli obiettivi formativi delle diverse Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni bambino e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di "rendere conto" delle scelte fatte e di porre le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle.

Per quanto presentati in maniera elencatoria, infine, va ricordato che gli obiettivi specifici di apprendimento obbediscono, in verità, ciascuno, al principio della sintesi e dell’ologramma: l’uno rimanda sempre funzionalmente all’altro e non sono mai, per quanto possano essere minuti e parziali, richiusi su se stessi, bensì aperti ad un complesso, continuo e unitario rimando reciproco.

Il sé e l’altro

Obiettivi formativi e Piani Personalizzati delle Attività Educative

La scelta degli obiettivi formativi. L’identificazione degli obiettivi formativi può scaturire dalla armonica combinazione di due diversi percorsi. Il primo è quello che si fonda sull’esperienza degli allievi e individua a partire da essa le dissonanze cognitive e non cognitive che possono giustificare la formulazione di obiettivi formativi da raggiungere, alla portata delle loro capacità e, in prospettiva, coerenti sia con il Profilo educativo, culturale e professionale, sia con il maggior numero possibile di obiettivi specifici di apprendimento. Il secondo è quello che può ispirarsi direttamente al Profilo e agli obiettivi specifici di apprendimento e che considera se e quando, attraverso quali apposite mediazioni professionali di tempo, di luogo, di qualità e quantità, di relazione, di azione e di circostanza, aspetti dell’uno e degli altri possono inserirsi nella storia narrativa personale o di gruppo degli allievi, e possono essere percepiti da ciascun bambino, e dalla sua famiglia, nel contesto della classe, della scuola e dell’ambiente, come traguardi importanti e significativi per la propria crescita individuale.

Nell’uno e nell’altro caso, comunque, gli obiettivi formativi sono dotati di una intrinseca e sempre aperta carica problematica e presuppongono una dinamicità che li rende, allo stesso tempo, sempre, per ogni bambino e famiglia, punto di partenza e di arrivo, condizione e risultato di ulteriori maturazioni. Inoltre, non possono essere mai formulati in maniera atomizzata e previsti in corrispondenza di performance tanto analitiche quanto, nella complessità del vissuto del bambino, inesistenti. A maggior ragione, infatti, si ripete, anzi, di più: si moltiplica, a livello di obiettivi formativi l’esigenza di riferirsi al principio della sintesi e dell’ologramma, già menzionato a proposito degli obiettivi specifici di apprendimento. Se non testimoniassero la traduzione di questo principio nel concreto delle relazioni educative e delle esperienze personali di apprendimento che si svolgono nei gruppi di lavoro scolastici difficilmente, del resto, potrebbero essere ancora definiti "formativi".

Unità di Apprendimento e Piani Personalizzati delle Attività Educative. L’insieme di uno o più obiettivi formativi, della progettazione delle attività, dei metodi e delle soluzioni organizzative necessarie per trasformarli in competenze dei bambini, nonché delle modalità di verifica delle conoscenze, abilità e competenze acquisite, va a costituire le Unità di Apprendimento, individuali o di gruppo.

L’insieme delle Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese nel tempo necessarie per singoli alunni, costituisce il Piano Personalizzato delle Attività Educative, che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricava anche documentazione utile per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali.

Il Pof. L’ispirazione culturale-pedagogica, i collegamenti con gli enti territoriali e l’unità anche didattico-organizzativa dei Piani Personalizzati delle Attività Educative elaborati dai gruppi docenti si evincono dal Piano dell’Offerta Formativa di istituto

Il Portfolio delle competenze individuali

Nella Scuola dell’Infanzia, l’osservazione occasionale e sistematica dei bambini e la documentazione della loro attività consentono di cogliere e valutare le loro esigenze, di riequilibrare via via le proposte educative in base alla qualità e alla quantità delle loro risposte e di condividerle con le loro famiglie.

L’osservazione è finalizzata alla comprensione e all'interpretazione dei comportamenti, li contestualizza e li analizza nei loro significati. I livelli raggiunti da ciascuno, al di là di ogni notazione classificatoria, sono descritti più che misurati e compresi più che giudicati. Compito della Scuola dell’Infanzia è, infatti, identificare processi aperti da promuovere, sostenere e rafforzare, per consentire ad ogni allievo di dare il meglio delle proprie capacità, nelle diverse situazioni.

In tale ottica, la Scuola dell’Infanzia accompagna ciascun bambino con un apposito Portfolio (o cartella) delle competenze a mano a mano sviluppate, che comprende:

1. una descrizione essenziale dei percorsi seguiti e dei progressi educativi raggiunti;

2. una documentazione regolare, ancorché significativa, di elaborati che offra indicazioni di orientamento fondate sulle risorse, i modi e i tempi dell’apprendimento, gli interessi, le attitudini e le aspirazioni personali dei bambini.

Il Portfolio delle competenze individuali è compilato ed aggiornato dai docenti di sezione; questi svolgono anche la funzione di tutor e, in questa veste, seguono ed indirizzano la maturazione personale degli allievi per l’intera durata della Scuola dell’Infanzia.

Poiché il Portfolio non è un contenitore di materiali disordinati e non organizzati, è dovere di ogni istituzione scolastica individuare i criteri di scelta e di ordinamento all’interno di un percorso professionale che valorizzi le pratiche dell’autonomia di ricerca e di sviluppo e il principio della cooperazione educativa della famiglia. La riflessione critica sul Portfolio e sulla sua compilazione, infatti, costituisce un’occasione per migliorare e comparare le pratiche di insegnamento, per stimolare i bambini all’autovalutazione e alla conoscenza di sé e, infine, per corresponsabilizzare in maniera sempre più rilevante i genitori nei processi educativi.

Una particolare attenzione dovrà essere riservata dai docenti al passaggio dei bambini che sono stati loro affidati, sia dal nido o dall’ambiente familiare alla Scuola dell’Infanzia, sia dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Primaria. Il principio della continuità educativa esige che questo passaggio sia ben monitorato e che i docenti, nell'anno precedente e in quello successivo, collaborino, in termini di scambio di informazioni, di progettazione e verifica di attività educative e didattiche, con la famiglia, con il personale che ha seguito i bambini negli asili nido e con i colleghi della scuola primaria, a partire dal coordinatore-tutor della classe prima.

Il Portfolio assume un particolare valore nell’ultimo anno della Scuola dell’Infanzia. I genitori, infatti, possono decidere se iscrivere i figli alla Scuola Primaria prima dei sei anni d’età. È opportuno che tale scelta sia compiuta dopo una approfondita discussione con il tutor che ha seguito l’evoluzione del bambino nel contesto scolastico e che può confrontare la sua maturità con quella di molti coetanei. Il Portfolio diventa così l’occasione documentaria perché il tutor offra ai genitori tutti gli elementi per una migliore conoscenza dei ritmi e dei risultati di maturazione del bambino.

È utile, comunque, che la Scuola dell’Infanzia segua, negli anni successivi, in collaborazione con la Scuola Primaria, l’evoluzione del percorso scolastico degli allievi perché possa migliorare il proprio complessivo know how formativo e orientativo, ed affinare, in base alla riflessione critica sull’esperienza compiuta, le proprie competenze professionali di intuizione e giudizio e le proprie pratiche professionali autovalutative.

Vincoli organizzativi

Le istituzioni scolastiche predispongono i Piani dell’Offerta Formativa di istituto e i Piani Personalizzati delle Attività Educative degli allievi, impiegando:

- l’organico d’istituto, definito secondo le disposizioni di cui al decreto legislativo di attuazione della legge 53/2003;

- le opportunità dell’autonomia didattica ed organizzativa prevista dal DPR 275/99; in particolare, le opportunità relative alla costituzione di Laboratori per lavorare, a seconda delle esigenze di apprendimento individuali dei bambini, in gruppi, di sezione e/o di intersezione, di livello, di compito o elettivi;

- un docente coordinatore dell’équipe pedagogica che lavora nel plesso (o in più plessi a livello territoriale se nel proprio vi sono meno di tre sezioni) allo scopo di promuovere l’armonia e l’unità della progettazione didattica e organizzativa delle diverse attività educative, in costante rapporto con le famiglie, con il territorio e con il dirigente;

- un orario annuale che, sebbene sempre strutturato in maniera organica e in sé compiuta sul piano educativo, oscilli, a seconda dell’età dei bambini, delle esigenze delle famiglie, delle condizioni socio-ambientali e delle convenzioni con enti ed istituzioni del territorio per lo svolgimento di determinate attività o servizi, tra moduli di 875 e di 1700 ore annuali, moduli che sono comunque scelti all’atto dell’iscrizione;

- eventuali convenzioni con gli enti locali per la costituzione, quando è possibile, di sezioni con bambini d’età inferiore a tre anni, di raccordo con gli asili nido, per l’intero anno o per parti di esso, a seconda dei progetti educativi e didattici formulati dalle istituzioni scolastiche.