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Didattica: Formare competenze/4 (L’appello alla realtà e alla concretezza)

Redazione
Contesti reali e prestazioni complesse.
Per sviluppare competenze occorre lavorare perchè l'alunno possegga in modo significativo, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali, saperi e conoscenze desunti dalle discipline e raggiunga adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perchè valorizzarle. (M. Pellerey) Il soggetto in apprendimento non deve solo acquisire conoscenze, ma le deve interiorizzare per essere in grado di comprenderle nei loro significati, nelle loro relazioni e di utilizzarle come risorse personali in nuovi contesti, quando occorre affrontare situazioni problematiche di vita, di ricerca e di lavoro.

Le competenze non si insegnano direttamente; si creano le condizioni del loro sviluppo grazie a situazioni di apprendimento, a dispositivi di esercitazione, di riflessione e di rielaborazione delle esperienze fatte. Situazioni di apprendimento che devono esigere l'iniziativa e l'impegno personale dell'alunno, la sua autonomia. La sua capacità di scelta, la sua capacità di gestire le difficoltà e di affrontare gli ostacoli. "Apprendere è mettersi in discussione; è confrontarsi con la realtà; è argomentare; è mettersi in rete. Apprendere non è aggiungere informazioni le une alle altre, ma cambiare livello di organizzazione delle informazioni"(A. Giordan). "Vi è un apprendimento autentico quando l'allievo è in grado di costruire il processo di apprendimento tramite scoperta, conquista, attribuzione di senso e di utilità al sapere acquisito" (M. Pellerey).

L'approccio per competenze richiede l'ancoraggio dell'apprendimento all'esperienza, alle pratiche sociali, alla realtà. Le attività formative dovranno riferirsi a contesti reali e devono richiedere agli alunni prestazioni complesse, basate sulla soluzione di problemi tratti dal mondo reale. "Fare acquisire una competenza significa fare acquisire sia la procedura che il campo di applicazione di questa procedura. La determinazione e l'individuazione della classe di situazioni alla quale una competenza si adatta, fanno parte di questa competenza" (B. Rey).

Gli alunni devono misurarsi frequentemente con la soluzione di problemi. "Non basterà insaporire i corsi tradizionali di esempi anche se chiari e ben scelti, di usi sociali dei saperi insegnati. Sarebbe meglio di insegnare dei saperi puramente astratti; ma per fare comprendere che i saperi sono degli strumenti indispensabili, bisogna partire non da una illustrazione, ma da un problema" (Perrenoud). Per costruire un curriculo, però, i problemi, i casi concreti, i progetti, le occasioni reali, i contesti lavorativi devono essere sistemati in una successione razionale ed organica. Se sia possibile farlo solo così, non è dato di sapere, anche se pare lecito sollevare qualche dubbio sul fatto che un curricolo costruito in questo modo possa garantire solidità, stabilità e organicità degli apprendimenti, senza le quali non ha senso parlare di competenza. Certamente non si deve fare cadere nel vuoto l'appello, il richiamo forte alla realtà e alla concretezza, di cui hanno tanto bisogno i ragazzi a scuola e che viene lanciato dall'approccio per competenze.
E' opportuno ricordare e sottolineare al proposito che, per quanti ponti si vogliano costruire tra scuola e mondo esterno, l'ambiente scolastico non è il luogo delle situazioni reali per cui il suo modo di procedere per quanto possa essere variato, non puo' essere stravolto. In un modo hanno senso le competenze nel lavoro e nelle pratiche sociali, in un altro modo a scuola nel processo di formazione.

Sapere fare, sapere agire e il valore dei contenuti
Jonnaert distingue tra competenze effettive e competenze prescrittive. Le prime sono costruite e sviluppate in situazione; le seconde sono concepite come struttura organizzatrice di un programma di studi. Le prime sono relative allo sviluppo della persona, le seconde alle tecniche curriculari. Le seconde, quelle prescrittive sono dei mezzi rispetto alle finalità che sono le competenze effettive.

L'ambizione dell'approccio per competenze è quello di passare dalla pedagogia del sapere e della conoscenza alla pedagogia del saper fare e del sapere agire. Questo comporta spostare l'asse dell'attività formativa dalla prevalenza dei contenuti alla centralità della persona; dal sapere alla capacità di apprendere; dall'insegnamento all'apprendimento. Si tende a definire l'educazione a partire dal soggetto, dallo sviluppo e dalla formazione delle sue possibilità e delle due attitudini. Un cambio di sguardo, di prospettiva che fa della persona la misura dell sapere. Si vuole dare al soggetto in formazione gli strumenti per avere una presa sul reale perchè vi si possa adattare e per essere efficaci in una società in continua evoluzione.

Il ridimensionamento de carattere trasmissivo dell'insegnamento che viene richiesto dall'approccio per competenze è funzionale alla promozione della partecipazione degli alunni all'attività di formazione . La scommessa è che gli studenti apprendano meglio se vi sono coivolti e vi svolgono un ruolo attivo e da protagonisti.
Con le situazioni problema, con i casi, con i compiti reali si esalta l'idea di finalità nell'apprendimento e si fa anche esperienza della strumentalità delle conoscenze e dei saperi. Questi non sono soltanto i fini, ma anche l'ambito e i mezzi dell'azione formativa. Ma si corre qualche rischio. Non ci sono molti motivi per cui, contrastando procedure didattiche che renderebbero inerti, formali i saperi e le conoscenze, per dare spazio nell'apprendimento all'autonomia e alla responsabilità dell'alunno si debba ridimensionare il valore e il ruolo dei contenuti nei processi formativi.

Nell'enciclopedia del sapere scolastico devono esserci contenuti che in sè e per sè sono dei fini e possono e debbono esserci i contenuti che senza scandalo sono mezzi per gli scopi e per gli interessi, che di volta in volta devono essere presi in considerazione per rispondere alle esigenze della società in un particolare momento della sua storia. La scelta dei contenuti è funzionale agli interessi della persona, ma non puo' trascurare di essere funzionale a quelli della società, se il sistema di istruzione e di formazione vuole avere e mantenere una dimensione pubblica. Ci si attende che la scuola prepari per l'avvenire, ma ci si attende anche che la scuola sia il luogo di trasmissione dei valori, della cultura, delle tradizioni, della storia della società alla quale appartiene. Questa duplice esigenza crea delle tensioni, che occorre stabilizzare e armonizzare. Le contraddizioni a scuola non vanno cancellate o semplificate, ma risolte nella gestione della loro complessità. L'incoraggiamento e lo sviluppo di un atteggiamento attivo dell'alunno implica a rigore un sovvertimento dei metodi di insegnamento e delle procedure didattiche, ma non l'irrilevanza dei saperi e delle conoscenze.

Principi di Riferimento
Per Jonnaert l'ossatura di un curriculum per competenze è costituita dall'intreccio di tre quadri di riferimento:la cognizione situata, il costruttivismo, l'interdisciplinarità. Si ritiene opportuno riportare in sintesi le riflessioni dello studioso canadese, perchè possono illuminare qualche aspetto di una questione che si rivela complessa , più di quanto non si voglia fare credere, e per certi aspetti sfuggente ai tentativi di imbrigliarla in schemi di comodo e pronti all'uso. Offrono un punto d'osservazione interessante sull'approccio per competenze, ma fanno anche comprendere come sia arduo formulare un curriculum che lo faccia proprio. "Ogni fretta nella redazione dei programmi, considerato che il lavoro su questo concetto( la competenza) non è terminato, conduce necessariamente i redattori di programmi scolastici in un vicolo cieco" (Jonnaert).

a) La cognizione situata si trova al centro di di una rete di relazioni dialettiche tra una persona in azione, la propria cognizione e il suo contesto sociale e fisico. L'apprendimento si realizza in situazione necessariamente, mediante "le costruzioni" che una persona realizza nelle proprie pratiche quotidiane. I pesupposti della cognizione situata sono epistemologici. La persona che agisce non è separata dal suo contesto d'azione, lo determina e ne viene determinato. La cognizione situata fornisce un chiarimento sul primato della persona che si "costruisce", costruendo il proprio ambiente, in relazione dialettica con esso per lo sviluppo delle competenze. "Il concetto di situazione implica (. . . ) come sua caratteristica essenziale che essa non è qualcosa a cui ci si trovi di fronte e di cui si possa avere una conoscenza obiettiva. La situazione è qualcosa dentro cui stiamo, nella quale ci troviamo già sempre ad essere e la chiarificazione di essa è un compito che non si conclude mai" (H. Gadamer);

b) Il costruttivismo è un paradigma e quindi un quadro di riferimento. Articola tra di loro i concetti e le categorie che guidano il pensiero e l'azione di colui che si interessa alla costruzione, all'acquisizione, alla modificazione, alla confutazione e allo sviluppo delle conoscenze. (Jonnaert). Il tema centrale del paradigma epistemologico costruttivista è il primato assoluto del soggetto conoscente. Le conoscenze si costruiscono dentro e per l'azione nella situazione. Ogni competenza è necessariamente il frutto di una diaettica costruttiva tra una persona e il contesto in cui è situata. E' stretto il legame tra approccio per competenze ed epistemologia costruttivista "Una competenza e una conoscenza non possono essere "costruite" e nello stesso tempo trasmesse; essere esterne e nello stesso tempo costruite dalla stessa persona"(Jonnaert). Per lo studioso canadese costruttivismo e cognizione situata sono intrascendibili nei curricoli che vogliono rispettare la logica delle competenze;

c) Interdisciplinarità. La situazione, spazio complesso di sviluppo delle competenze, suscita per natura dei percorsi interdisciplinari. Le situazioni necessitano di risposte interdisciplinari, che integrano diversi saperi. La pratica interdisciplinare è operante nel mondo scientifico e in quello professionale. L'interdisciplinarità si iscrive nella prospettiva della post-modernità; permette una presa di coscienza della complessità degli oggetti del sapere; valorizza la pluralità e la diversità dei saperi e dei metodi; è l'integrazione e il dialogo delle discipline, il loro fattore di coesione.

Del Costruttivismo
Non tutti sono d'accordo con Jonnaert sull'unione indissolubile tra approccio per competenze e costruttivismo. Studiosi come Pellerey e Nicoli denunciano derive ed oltranze e preferiscono rifarsi ad una epistemologia di impronta realistica. D'altra parte diverse sono le accezioni e le varianti del costuttivismo, anche se è prevalente il convincimento che l'apprendimento è un'attività del soggetto e cha questa attività deve essere sostenuta ed avere un senso, essere situata in un contesto concreto e svolgersi attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale. Il costruttivismo esplicita il rapporto al sapere da parte di chi apprende, ma non è una pedagogia; è una teoria dell'apprendimento che intende creare un quadro di intelligibilità delle pratiche didattiche, pur non privilegiandone alcuna in modo particolare.

A proposito del costruttivismo nel '98 scriveva A. Calvani: "Il costruttivismo in realtà non ha al momento una didattica forte da proporre; piuttosto coagula esigenze. E' soprattutto caratterizzato da un'esigenza di rifiuto di una figura di insegnante come fornitore di informazioni; di rifiuto del distacco della scuola dalla vita, del carattere inerte della conoscenza che gli alunni dovrebbero acquisire. Al fondo c'è una carica oppositiva al modello corrente di scuola, che richiama l'opposizione alla scuola emersa all'inizio del secolo (Dewey e scuole attive) e la critica degli anni sessanta al sistema scolastico pur senza la componente ideologico-sociale che caratterizzava quegli anni".

C'è una difficoltà vera a misurarsi col costruttivismo, così come a suo tempo c'erano state difficoltà a misurarsi con le sollecitazioni della pedagogia attivistica. Fare agire gli alunni nelle situazioni di apprendimento per "costruire" le conoscenze comporta un lavoro di innovazione di un certo rilievo e pesante. I cantieri per raggiungere questo obiettivo sono aperti da molto tempo, ma i risultati nella pratica quotidiana sono ancora modesti. Un insegnante che voglia confrontarsi col costruttivismo deve avere una buona formazione in didattica, pedagogia, psicologia dell'apprendimento e psicologia sociale. "La conoscenza della dinamica peculiare di un processo di apprendimento costituisce il riferimento per ogni azione formativa che miri a sviluppare e a consolidare quella che è la competenza delle competenze:cioè la capacità di fare proprie le nuove conoscenze, abilità e disposizioni interne stabili e di valorizzarle nell'affrontare situazioni e problemi più o meno complesse e poco familiari" (M. Pellerey).
continua. . .

prof. Raimondo Giunta





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Postato il Venerdì, 10 giugno 2016 ore 06:30:00 CEST di Nuccio Palumbo
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