A quei tempi, in Italia, l’80% degli abitanti del giovanissimo Stato unitario non sapeva né leggere, né scrivere. Dal 1877, la Legge Coppino aveva incrementato l’obbligo scolastico: «L’obbligo […] rimane limitato al corso elementare inferiore, il quale dura di regola fino ai nove anni, e comprende le prime nozioni dei doveri dell’uomo e del cittadino, la lettura, la calligrafia, i rudimenti della lingua italiana, dell’aritmetica e del sistema metrico» (art. 2). Qualche effetto positivo certamente la legge ebbe, anche se, in un Paese per gran parte fatto di contadini e di popolani, l’obbligo veniva frequentemente disatteso, perché le braccia dei piccoli dovevano servire la famiglia, in bottega, tra le strade o nei campi. In aggiunta a ciò, la situazione della dialettofonia imperante rendeva assai problematico il lavoro degli insegnanti. Come ha scritto Maria Catricalà (Questione della lingua e scuola nell’Italia unita, in La lingua nella storia d’Italia, a cura di Luca Serianni. Società Dante Alighieri, 2000), «furono, per questo, molti coloro i quali, fra maestri improvvisati, frati spretati, ex garibaldini, mamme-maestre, giovani e non più tali, grandi editori e piccole tipografie del nord e del sud, si misero ad approntare libri scolastici d’ogni prezzo, formato e misura», cosicché in pochi anni «una valanga di testi d’ogni qualità» fu riversata sui banchi.

Dalla parte di Giosuè o di Edmondo?

Il problema era: quale italiano insegnare? E seguendo quali metodi? Per quanto riguarda questi ultimi, c’era da sbizzarrirsi, in un fiorire a dire il vero piuttosto dinamico di suggestioni e prospettive, captate anche dall’estero. Tra le scuole da seguire, ricorda Catricalà, c’erano i metodisti ma anche i teorico-pratici; i razionalisti accanto ai comparatisti, ciascuno con le proprie ragioni, tutti a seminare in una terra di nessuno. Veniamo all’italiano da insegnare. Nella sua Relazione al ministro della pubblica istruzione Emilio Broglio del 1868, intitolata Dell’unità della lingua e dei mezzi per diffonderla, Alessandro Manzoni proponeva di adottare come lingua comune, di cui diffondere la conoscenza, il fiorentino dell’uso vivo, da lui artisticamente rifuso nella versione definitiva dei Promessi sposi. Operativamente, il gran lombardo proponeva di andare alla compilazione di un vocabolario esemplato sull’uso vivo del fiorentino; suggeriva di accordare la preferenza a insegnanti toscani o educati in Toscana; prevedeva sussidi statali ai comuni che assumessero insegnanti toscani o educati in Toscana e ipotizzava altri incentivi didattici, per dirla brevemente, fiorentinocentrici. Non è qui il caso di riassumere il ricco e vivacissimo dibattito che scaturì dalle proposte manzoniane e che interessò personalità del calibro di Gino Capponi, Pietro Fanfani, dell’antimanzonista Giosuè Carducci, del “toscanista” (ma non filo-fiorentino) Niccolò Tommaseo, di Luigi Settembrini e soprattutto del glottologo Graziadio Isaia Ascoli. È piuttosto il caso di sottolineare, come fa Claudio Marazzini (Da Dante alla lingua selvaggia, Carocci 1999), che non si trattò di una «semplice diatriba di letterati e grammatici», ma di una grande discussione che, in varie sedi, coinvolse «insegnanti, educatori, funzionari del ministero». Stare con Carducci o seguire i consigli sulla lingua che De Amicis, autore di straordinario e immediato successo col suo Cuore, elaborò e dispensò nel suo saggio L’idioma gentile (1905), ancor oggi di godibile lettura, non era questione di poco conto, in quell’Italietta postunitaria. Come ricorda Marazzini, l’idea classicistica della lingua propugnata dal Carducci esercitava un grande influsso sugli insegnanti delle scuole superiori, mentre il manzonismo eclettico e pragmatico del De Amicis veniva incontro agli incessanti problemi di base che gli insegnanti delle scuole primarie si trovavano ad ogni piè sospinto a dover affrontare.

Un “idioma gentile”