Formare competenze/4 (L’appello alla realtà e alla concretezza)
Data: Venerdì, 10 giugno 2016 ore 06:30:00 CEST Argomento: Redazione
Contesti reali e
prestazioni complesse.
Per sviluppare competenze occorre lavorare perchè l'alunno possegga in
modo significativo, stabile e fruibile concetti e quadri
concettuali, saperi e conoscenze desunti dalle discipline e raggiunga
adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perchè
valorizzarle. (M. Pellerey) Il soggetto in apprendimento non deve solo
acquisire conoscenze, ma le deve interiorizzare per essere in grado di
comprenderle nei loro significati, nelle loro relazioni e di
utilizzarle
come risorse personali in nuovi contesti, quando occorre affrontare
situazioni problematiche di vita, di ricerca e di lavoro.
Le competenze non si insegnano direttamente; si creano le condizioni
del loro sviluppo grazie a situazioni di apprendimento, a
dispositivi di esercitazione, di riflessione e di rielaborazione delle
esperienze fatte. Situazioni di apprendimento che devono esigere
l'iniziativa e l'impegno personale dell'alunno, la sua autonomia. La
sua
capacità di scelta, la sua capacità di gestire le difficoltà e di
affrontare gli ostacoli. "Apprendere è mettersi in discussione; è
confrontarsi con la realtà; è argomentare; è mettersi in rete.
Apprendere
non è aggiungere informazioni le une alle altre, ma cambiare livello di
organizzazione delle informazioni"(A. Giordan). "Vi è un apprendimento
autentico quando l'allievo è in grado di costruire il processo di
apprendimento tramite scoperta, conquista, attribuzione di senso e di
utilità al sapere acquisito" (M. Pellerey).
L'approccio per competenze richiede l'ancoraggio dell'apprendimento
all'esperienza, alle pratiche sociali, alla realtà. Le attività
formative
dovranno riferirsi a contesti reali e devono richiedere agli alunni
prestazioni complesse, basate sulla soluzione di problemi tratti dal
mondo reale. "Fare acquisire una competenza significa fare acquisire
sia
la procedura che il campo di applicazione di questa procedura. La
determinazione e l'individuazione della classe di situazioni alla quale
una competenza si adatta, fanno parte di questa competenza" (B. Rey).
Gli alunni devono misurarsi frequentemente con la soluzione di
problemi. "Non basterà insaporire i corsi tradizionali di esempi anche
se chiari
e ben scelti, di usi sociali dei saperi insegnati. Sarebbe meglio di
insegnare dei saperi puramente astratti; ma per fare comprendere che i
saperi sono degli strumenti indispensabili, bisogna partire non da una
illustrazione, ma da un problema" (Perrenoud). Per costruire un
curriculo, però, i problemi, i casi concreti, i progetti, le occasioni
reali, i contesti lavorativi devono essere sistemati in una successione
razionale ed organica. Se sia possibile farlo solo così, non è dato di
sapere, anche se pare lecito sollevare qualche dubbio sul fatto che un
curricolo costruito in questo modo possa garantire
solidità, stabilità e organicità degli apprendimenti, senza le quali
non
ha senso parlare di competenza. Certamente non si deve fare cadere
nel vuoto l'appello, il richiamo forte alla realtà e alla
concretezza, di cui hanno tanto bisogno i ragazzi a scuola e
che viene lanciato dall'approccio per competenze.
E' opportuno ricordare e sottolineare al proposito che, per quanti
ponti si vogliano costruire tra scuola e mondo esterno, l'ambiente
scolastico non è il luogo delle situazioni reali per cui il suo modo di
procedere per quanto possa essere variato, non puo' essere stravolto.
In
un modo hanno senso le competenze nel lavoro e nelle pratiche
sociali, in un altro modo a scuola nel processo di formazione.
Sapere fare, sapere agire e il valore dei contenuti
Jonnaert distingue tra competenze effettive e competenze
prescrittive. Le prime sono costruite e sviluppate in situazione; le
seconde sono concepite come struttura organizzatrice di un programma di
studi. Le prime sono relative allo sviluppo della persona, le seconde
alle tecniche curriculari. Le seconde, quelle prescrittive sono dei
mezzi
rispetto alle finalità che sono le competenze effettive.
L'ambizione dell'approccio per competenze è quello di passare dalla
pedagogia del sapere e della conoscenza alla pedagogia del saper fare e
del sapere agire. Questo comporta spostare l'asse dell'attività
formativa dalla prevalenza dei contenuti alla centralità della
persona; dal sapere alla capacità di apprendere; dall'insegnamento
all'apprendimento. Si tende a definire l'educazione a partire dal
soggetto, dallo sviluppo e dalla formazione delle sue possibilità e
delle due attitudini. Un cambio di sguardo, di prospettiva che fa della
persona la misura dell sapere. Si vuole dare al soggetto in formazione
gli strumenti per avere una presa sul reale perchè vi si possa adattare
e per essere efficaci in una società in continua evoluzione.
Il ridimensionamento de carattere trasmissivo dell'insegnamento che
viene richiesto dall'approccio per competenze è funzionale alla
promozione della partecipazione degli alunni all'attività di formazione
. La scommessa è che gli studenti apprendano meglio se vi sono coivolti
e vi svolgono un ruolo attivo e da protagonisti.
Con le situazioni problema, con i casi, con i compiti reali si esalta
l'idea di finalità nell'apprendimento e si fa anche esperienza della
strumentalità delle conoscenze e dei saperi. Questi non sono soltanto i
fini, ma anche l'ambito e i mezzi dell'azione formativa. Ma si corre
qualche rischio. Non ci sono molti motivi per cui, contrastando
procedure didattiche che renderebbero inerti, formali i saperi e le
conoscenze, per dare spazio nell'apprendimento all'autonomia e alla
responsabilità dell'alunno si debba ridimensionare il valore e il ruolo
dei contenuti nei processi formativi.
Nell'enciclopedia del sapere scolastico devono esserci contenuti che in
sè e per sè sono dei fini e possono e debbono esserci i contenuti che
senza scandalo sono mezzi per gli scopi e per gli interessi, che
di volta in volta devono essere presi in considerazione per rispondere
alle esigenze della società in un particolare momento della sua
storia. La scelta dei contenuti è funzionale agli interessi della
persona, ma non puo' trascurare di essere funzionale a quelli della
società, se il sistema di istruzione e di formazione vuole avere e
mantenere una dimensione pubblica. Ci si attende che la scuola prepari
per l'avvenire, ma ci si attende anche che la scuola sia il luogo di
trasmissione dei valori, della cultura, delle tradizioni, della storia
della società alla quale appartiene. Questa duplice esigenza crea delle
tensioni, che occorre stabilizzare e armonizzare. Le contraddizioni
a scuola non vanno cancellate o semplificate, ma risolte nella
gestione della loro complessità. L'incoraggiamento e lo sviluppo
di un atteggiamento attivo dell'alunno implica a rigore un
sovvertimento dei metodi di insegnamento e delle procedure
didattiche, ma non l'irrilevanza dei saperi e delle conoscenze.
Principi di Riferimento
Per Jonnaert l'ossatura di un curriculum per competenze è costituita
dall'intreccio di tre quadri di riferimento:la cognizione situata, il
costruttivismo, l'interdisciplinarità. Si ritiene opportuno riportare
in
sintesi le riflessioni dello studioso canadese, perchè possono
illuminare qualche aspetto di una questione che si rivela complessa
, più di quanto non si voglia fare credere, e per certi aspetti
sfuggente
ai tentativi di imbrigliarla in schemi di comodo e pronti
all'uso. Offrono un punto d'osservazione interessante sull'approccio
per
competenze, ma fanno anche comprendere come sia arduo formulare un
curriculum che lo faccia proprio. "Ogni fretta nella redazione dei
programmi, considerato che il lavoro su questo concetto( la competenza)
non è terminato, conduce necessariamente i redattori di programmi
scolastici in un vicolo cieco" (Jonnaert).
a) La cognizione situata si trova al centro di di una rete di relazioni
dialettiche tra una persona in azione, la propria cognizione e il suo
contesto sociale e fisico. L'apprendimento si realizza in situazione
necessariamente, mediante "le costruzioni" che una persona realizza
nelle proprie pratiche quotidiane. I pesupposti della cognizione
situata
sono epistemologici. La persona che agisce non è separata dal suo
contesto d'azione, lo determina e ne viene determinato. La cognizione
situata fornisce un chiarimento sul primato della persona che si
"costruisce", costruendo il proprio ambiente, in relazione dialettica
con
esso per lo sviluppo delle competenze. "Il concetto di situazione
implica (. . . ) come sua caratteristica essenziale che essa non è
qualcosa
a cui ci si trovi di fronte e di cui si possa avere una
conoscenza obiettiva. La situazione è qualcosa dentro cui stiamo, nella
quale ci troviamo già sempre ad essere e la chiarificazione di essa è
un compito che non si conclude mai" (H. Gadamer);
b) Il costruttivismo è un paradigma e quindi un quadro di
riferimento. Articola tra di loro i concetti e le categorie che guidano
il pensiero e l'azione di colui che si interessa alla
costruzione, all'acquisizione, alla modificazione, alla confutazione e
allo sviluppo delle conoscenze. (Jonnaert). Il tema centrale del
paradigma epistemologico costruttivista è il primato assoluto del
soggetto conoscente. Le conoscenze si costruiscono dentro e per
l'azione
nella situazione. Ogni competenza è necessariamente il frutto di una
diaettica costruttiva tra una persona e il contesto in cui è situata.
E'
stretto il legame tra approccio per competenze ed epistemologia
costruttivista "Una competenza e una conoscenza non possono essere
"costruite" e nello stesso tempo trasmesse; essere esterne e nello
stesso tempo costruite dalla stessa persona"(Jonnaert). Per lo studioso
canadese costruttivismo e cognizione situata sono intrascendibili nei
curricoli che vogliono rispettare la logica delle competenze;
c) Interdisciplinarità. La situazione, spazio complesso di sviluppo
delle competenze, suscita per natura dei percorsi interdisciplinari. Le
situazioni necessitano di risposte interdisciplinari, che integrano
diversi saperi. La pratica interdisciplinare è operante nel mondo
scientifico e in quello professionale. L'interdisciplinarità si iscrive
nella prospettiva della post-modernità; permette una presa di coscienza
della complessità degli oggetti del sapere; valorizza la pluralità e la
diversità dei saperi e dei metodi; è l'integrazione e il dialogo delle
discipline, il loro fattore di coesione.
Del Costruttivismo
Non tutti sono d'accordo con Jonnaert sull'unione indissolubile tra
approccio per competenze e costruttivismo. Studiosi come Pellerey e
Nicoli denunciano derive ed oltranze e preferiscono rifarsi ad una
epistemologia di impronta realistica. D'altra parte diverse sono le
accezioni e le varianti del costuttivismo, anche se è prevalente il
convincimento che l'apprendimento è un'attività del soggetto e cha
questa attività deve essere sostenuta ed avere un senso, essere situata
in un contesto concreto e svolgersi attraverso particolari forme di
collaborazione e negoziazione sociale. Il costruttivismo esplicita il
rapporto al sapere da parte di chi apprende, ma non è una pedagogia; è
una teoria dell'apprendimento che intende creare un quadro di
intelligibilità delle pratiche didattiche, pur non
privilegiandone alcuna in modo particolare.
A proposito del costruttivismo nel '98 scriveva A. Calvani: "Il
costruttivismo in realtà non ha al momento una didattica forte da
proporre; piuttosto coagula esigenze. E' soprattutto caratterizzato da
un'esigenza di rifiuto di una figura di insegnante come fornitore di
informazioni; di rifiuto del distacco della scuola dalla vita, del
carattere inerte della conoscenza che gli alunni dovrebbero
acquisire. Al fondo c'è una carica oppositiva al modello corrente di
scuola, che richiama l'opposizione alla scuola emersa all'inizio del
secolo (Dewey e scuole attive) e la critica degli anni sessanta al
sistema scolastico pur senza la componente ideologico-sociale che
caratterizzava quegli anni".
C'è una difficoltà vera a misurarsi col costruttivismo, così come a suo
tempo c'erano state difficoltà a misurarsi con le sollecitazioni della
pedagogia attivistica. Fare agire gli alunni nelle situazioni di
apprendimento per "costruire" le conoscenze comporta un lavoro di
innovazione di un certo rilievo e pesante. I cantieri per raggiungere
questo obiettivo sono aperti da molto tempo, ma i risultati nella
pratica quotidiana sono ancora modesti. Un insegnante che voglia
confrontarsi col costruttivismo deve avere una buona formazione in
didattica, pedagogia, psicologia dell'apprendimento e psicologia
sociale. "La conoscenza della dinamica peculiare di un processo di
apprendimento costituisce il riferimento per ogni azione formativa che
miri a sviluppare e a consolidare quella che è la competenza delle
competenze:cioè la capacità di fare proprie le nuove conoscenze,
abilità
e disposizioni interne stabili e di valorizzarle nell'affrontare
situazioni e problemi più o meno complesse e poco
familiari" (M. Pellerey).
continua. . .
prof. Raimondo Giunta
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