Gli scacchi a scuola: articolo metodologico didattico di Alfino Grasso
Data: Mercoledì, 24 febbraio 2016 ore 02:30:00 CET
Argomento: Redazione
 Scorrendo gli
articoli presenti nel sito ho notato che, per quel che riguarda la
matematica, mancano in sostanza contributi dei docenti che si
riferiscono all’aspetto metodologico-didattico. Ma, come insegna la
storia:
L’Homo sapiens ha soppiantato l’Homo di Neanderthal, che pure era più
vigoroso, perché aveva sviluppato un linguaggio più completo che
permetteva di scambiare in modo più efficace le informazioni tra gli
individui e quindi accresceva la conoscenza collettiva.
Le prime civiltà sono fiorite lungo le fertili sponde dei grandi fiumi,
Nilo, Tigri ed Eufrate, Indo, perché il territorio facilitava la
circolazione delle idee fra le diverse popolazioni.
Auspico per ciò che si apra sul sito un dibattito sull’aspetto
considerato per rendere più efficace il nostro insegnamento.
Quello che segue vuole essere un piccolo contributo all’eventuale
dibattito.
Tempo fa, su un quotidiano nazionale, c’era un articolo in cui con
diverse motivazioni si suggeriva l’introduzione a scuola del gioco
degli scacchi, sin dalle elementari. Si sosteneva che aiuta gli allievi
a trovare strategie risolutive nelle situazioni che il gioco prospetta.
Mi sta bene.
Quello che non sta bene è che la nostra scuola non è strutturata per
abituare i giovani a scoprire strategie risolutive.
Solo recentemente, nella Prova scritta di Matematica degli Esami di
Stato dei Licei Scientifici, si è avviata l’introduzione dell’aspetto
problematico nei temi presentati. Ma il problem solving, cioè la
didattica per problemi, deve essere un’attività sistematica, da
iniziare subito. Invece, purtroppo, di solito si prendono le mosse da
definizioni astratte e perciò poco “problematiche” per i giovani.
È consuetudine premettere alle equazioni moltissimo, troppo calcolo. E
non si tiene conto del fatto che, laddove lo studio della fisica
comincia al primo anno, le equazioni sono utilizzate, senza avere
chiarito in modo appropriato l’importanza dell’applicazione dei
due principi d’equivalenza. Inoltre, l’uso dei grafici viene introdotto
dagli insegnanti di fisica, che ne hanno necessità, senza avere fatto
maturare i concetti che ne sono alla base.
Si è colpevolmente trascurata, quasi eliminata, la geometria, ricca di
situazioni problematiche (nei libri di testo delle scuole medie
superiori la geometria è normalmente messa alla fine, come se fosse
figlia di un dio minore). Molte di esse possono essere presentate a
partire da problemi concreti per risolvere i quali l’allievo può essere
coinvolto efficacemente nel prospettare strategie risolutive. Inoltre,
senza un consistente substrato geometrico gli efficaci mezzi della
geometria analitica diventano una serie di formule prive di contenuto.
E ancora, con qualche rara eccezione, non si attua in concreto
l’interdisciplinarità tanto sbandierata.
Quanto segnalato suggerisce, a mio modesto avviso, di modificare, anche
in modo sostanziale, la nostra impostazione didattica e quella dei
libri di testo.
Sarebbe opportuno, qualunque sia l’argomento da introdurre:
inserirlo nel contesto storico-culturale che gli è proprio (fonte di
suggestioni per i giovani);
prendere le mosse da un problema;
prospettare diversi ambiti di utilizzo, sia applicativi sia teorici.
Per la geometria in particolare l’assiomatica abituale, quella di
Euclide-Hilbert, è molto pesante –ventuno proposizioni – che sarebbe
opportuno non infliggere sin dall’inizio. Non si tiene conto del fatto
che né gli Elementi di Euclide né la loro revisione critica I
fondamenti della geometria di Hilbert, che colmava le lacune degli
Elementi, sono stati concepiti come libri di testo scolastico.
Come veniva segnalato già nel Congresso internazionale di Cagliari del
1982:
A quattordici anni non si ha la maturità sufficiente per
comprendere bene il concetto di assioma (nei vari libri di testo
spesso non si richiamano gli assiomi a giustificazione di certe
conclusioni, ma si dice: o “è chiaro…” o “è evidente…”).
Si potrebbe utilizzare più efficacemente dal punto di vista didattico –
all’avvio in maniera sottointesa - l’assiomatica a base metrica,
proposta da Choquet nel 1956 al Congresso internazionale di Royamont,
che consiste di soli sette assiomi semplici, intuitivi e forti. Essa si
fonda sull’uso delle isometrie sia come strumento euristico sia
dimostrativo. In particolare della simmetria bilaterale, che è
largamente presente in natura dalle particelle elementari agli animali
superiori e non e nell’arte di tutti i luoghi e di ogni tempo.
Mediante esse si può introdurre efficacemente sia l’equazione della
retta al primo anno sia quella della parabola al secondo. (La mia
proficua esperienza di questa impostazione risale al 1975).
grassoalfino@yahoo.it
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