Home
Il buon maestro è severo.
Giuseppe Porro, Stefano M. Iacusda La Voce del 13/9/2007
Insegnanti più esigenti ottengono dai propri studenti risultati mediamente migliori. Lo confermano anche analisi empiriche: gli apprendimenti medi nelle classi dove vengono applicati criteri più rigidi superano anche del 20 per cento i valori registrati laddove gli standard di valutazione sono piuttosto generosi. E basta guardare alla poco confortante dinamica della produttività del lavoro per convincersi dell'urgenza di reintrodurre, a scuola come nel mercato del lavoro, processi di valutazione fondati sul merito e sull'effettiva competenza.
Una scuola allo sbando? Il tema, sempre caldo, ha trovato nuovi spunti nei giornali estivi: questa volta ad arricchire la letteratura sull'istituzione in declino ci hanno pensato i genitori. Pare infatti, che siano in preoccupante aumento i casi di famiglie che, a fronte di un insuccesso scolastico dei figli, presentano lettere di protesta agli istituti e al ministro competente, ricorrono al Tar o più semplicemente trasferiscono il figliolo a un istituto "più adeguato". E sembra che si tratti, spesso, solo di ragazzi che hanno maturato un debito o ottenuto un'insufficienza di troppo rispetto alle attese proprie o della famiglia. (1)
Voti e apprendimento
Ma qual è la relazione tra la severità che i docenti mostrano e l'effettivo apprendimento degli studenti? È giusto, in altri termini, preoccuparsi che i sonni dei ragazzi non vengano turbati da insufficienze, debiti formativi, esami di riparazione (che pare il ministro Fioroni voglia reintrodurre), e che non vengano scoraggiati, nel percorso di apprendimento, dall'evidenza di un risultato insufficiente o scarso?
La relazione tra votazione scolastica e apprendimento non ha un andamento scontato: inasprire i criteri di valutazione ha, per un verso, l'effetto di incentivare gli studenti a impegnarsi di più, facendo crescere, in tal modo, i livelli di apprendimento. Per altro verso, criteri di valutazione troppo severi scoraggiano gli studenti: se occorre un impegno troppo grande per ottenere la sufficienza o un buon voto, è verosimile che rinuncino a impegnarsi, ritenendo l'obiettivo non raggiungibile.
Il problema, allora, è empirico: gli standard di valutazione adottati dagli insegnanti sono un utile incentivo (nel senso che un loro innalzamento produce maggiore impegno e maggiore apprendimento) o sono troppo severi (e quindi scoraggiano gli studenti, deprimendo i livelli medi di apprendimento)?
Non molti studi sono stati condotti su questo tema. I lavori pubblicati, tuttavia, sono concordi nel ritenere che, nella generalità dei casi, criteri di valutazione più severi favoriscano, in media, l'apprendimento degli studenti e che, di converso, assegnare voti più alti per lo stesso livello di apprendimento (il cosiddetto fenomeno di grade inflation, registrato in molte istituzioni scolastiche e universitarie) abbia l'effetto di deprimere il grado di conoscenza medio degli studenti. Per tutti, si vedano Betts e Grogger, Bonesronning, Figlio e Lucas, che analizzano casi statunitensi o scandinavi. (2) Naturalmente, il costo della maggiore severità è spesso un aumento degli abbandoni scolastici, e questi effetti negativi sono maggiormente avvertiti dalle frange marginali della popolazione studentesca: i più poveri, le minoranze. (3)
I dati dell’Italia
E per quanto riguarda l'Italia?
Anche qui, gli studi scarseggiano: a parte i risultati dell'indagine Pisa (4), che non ci consentono però di esaminare il nesso tra il comportamento del singolo insegnante e l'apprendimento effettivo dei suoi studenti, possiamo ricorrere, per farci un'idea, a un'indagine condotta negli anni 2003-2005 da Irer e Irre Lombardia su un campione di 77 classi di scuole medie inferiori della Regione. (5) L'indagine ha, tra l'altro, il vantaggio di riguardare la scuola dell'obbligo, nella quale il fenomeno degli abbandoni e dei trasferimenti dovrebbe essere più ridotto rispetto alla scuola superiore.
Le tavole mostrano la relazione tra la valutazione scolastica e l'apprendimento in italiano e matematica registrata nel 2005 nelle 77 classi oggetto dell'indagine. Sull'asse orizzontale viene riportato l'indicatore di apprendimento e sull'asse verticale il giudizio scolastico. Una interpolazione non parametrica della relazione tra giudizi e apprendimento (linea rossa) mostra come non sia facile decifrare dai dati se l'insegnante sia più o meno severo: ci sono insegnanti che premiano le eccellenze, altri che premiano la medietas, altri ancora che non fanno uso di tutta la gamma dei giudizi disponibile, e così via. Quindi, osservando la relazione tra giudizi e apprendimento, non si può stilare una classifica di severità degli insegnanti, e si potrebbe persino sostenere che i criteri di valutazione siano, talora, difficilmente razionalizzabili. D'altro canto, il voto è notoriamente uno strumento strategico nelle mani dell'insegnante, che serve a incoraggiare, a incentivare, a punire, ed è quindi arduo ricostruire da una "foto" scattata al termine del primo quadrimestre di terza media un complesso di fenomeni e di rapporti per loro natura dinamici, che si dipanano nel corso di uno o più anni di scuola.
È però possibile, con semplici tecniche di cluster analysis, costruire una tipologia di comportamenti, raccogliendo gli insegnanti che hanno maggiore tendenza alla severità e quelli che mostrano maggiori segni di generosità nelle valutazioni: se ne può così studiare l'impatto sull'apprendimento degli studenti. L'analisi che è stata condotta, cui rimandiamo per ulteriori dettagli, mostra con una certa chiarezza che anche per gli studenti italiani vale quanto indicato dagli studi prima menzionati: insegnanti più severi ottengono dai propri studenti risultati mediamente migliori in termini di apprendimento effettivo. Nel processo di apprendimento conta non poco anche il background familiare, qualche volta il percorso scolastico o il genere dello studente, ma l'effetto del criterio di giudizio dell'insegnante sembra inequivoco e anche rilevante: si nota infatti che gli apprendimenti medi nelle classi dove vengono applicati criteri di una qualche rigidità superano anche del 20 per cento i valori registrati nelle classi in cui gli standard di valutazione sono piuttosto generosi.
Pensando anche al mercato del lavoro
Chi crede nelle virtù del mercato, dovrebbe quindi temere una scuola troppo indulgente, che finisce per mandare giovani poco attrezzati su un mercato del lavoro meno incline di quanto non sia l’istituzione scolastica a cedere alle sollecitazioni delle famiglie.
Che cosa dunque induce le famiglie a preferire una scuola "facile"? Forse la convinzione che il mercato del lavoro non premi il merito e la competenza e che il compito della scuola sia ridotto a poco più della elargizione di un diploma? Come dar loro tutti i torti? Anche l'ultima indagine Unioncamere - ministero del Lavoro suggerisce che per trovare lavoro in Italia contano ancora, nella larga maggioranza dei casi, "conoscenza diretta del candidato" e "segnalazioni".
Ma, anche se i timori delle famiglie fossero fondati, basterebbe guardare alla poco confortante dinamica della produttività del lavoro per convincersi dell'urgenza di reintrodurre, tanto nella scuola quanto nel mercato del lavoro, processi di valutazione fondati sul merito e sull'effettiva competenza. La ripresa economica, forse, passa anche attraverso qualche insufficienza scolastica in più. Con buona pace dei genitori ansiosi.
(1) Vedi Il Corriere della Sera del 6 agosto 2007 nella Cronaca milanese
(2) I riferimenti sono a Betts J.R. e Grogger J. (2003), "The impact of grading standards on student achievement, educational attainment, and entry-level earnings", Economics of Education Review, 22, 343-352. Bonesronning H. (2004), "Do the teachers’ grading practices affect student achievement?", Education Economics, 12, 151-167. Figlio D.N. e Lucas M.E. (2004), "Do high grading standards affect student performance?" Journal of Public Economics, 88, 1815-1834.
(3) Lillard D.R. e DeCicca P.P. (2001), "Higher standards, more dropouts? Evidence within and across time", Economics of Education Review, 20, 459-473.
(4) Si tratta del Programme for International Student Assessment sulle competenze dei quindicenni, condotto sotto la supervisione dell'Oecd.
(5) Vedi la ricerca "Risultati scolastici, percezioni delle competenze e decisioni di investimento in capitale umano", patrocinata da Invalsi e realizzata da Irer, Irre Lombardia e Università di Milano.
Giuseppe Porro, Stefano M. Iacusda La Voce del 13/9/2007
Insegnanti più esigenti ottengono dai propri studenti risultati mediamente migliori. Lo confermano anche analisi empiriche: gli apprendimenti medi nelle classi dove vengono applicati criteri più rigidi superano anche del 20 per cento i valori registrati laddove gli standard di valutazione sono piuttosto generosi. E basta guardare alla poco confortante dinamica della produttività del lavoro per convincersi dell'urgenza di reintrodurre, a scuola come nel mercato del lavoro, processi di valutazione fondati sul merito e sull'effettiva competenza.
Una scuola allo sbando? Il tema, sempre caldo, ha trovato nuovi spunti nei giornali estivi: questa volta ad arricchire la letteratura sull'istituzione in declino ci hanno pensato i genitori. Pare infatti, che siano in preoccupante aumento i casi di famiglie che, a fronte di un insuccesso scolastico dei figli, presentano lettere di protesta agli istituti e al ministro competente, ricorrono al Tar o più semplicemente trasferiscono il figliolo a un istituto "più adeguato". E sembra che si tratti, spesso, solo di ragazzi che hanno maturato un debito o ottenuto un'insufficienza di troppo rispetto alle attese proprie o della famiglia. (1)
Voti e apprendimento
Ma qual è la relazione tra la severità che i docenti mostrano e l'effettivo apprendimento degli studenti? È giusto, in altri termini, preoccuparsi che i sonni dei ragazzi non vengano turbati da insufficienze, debiti formativi, esami di riparazione (che pare il ministro Fioroni voglia reintrodurre), e che non vengano scoraggiati, nel percorso di apprendimento, dall'evidenza di un risultato insufficiente o scarso?
La relazione tra votazione scolastica e apprendimento non ha un andamento scontato: inasprire i criteri di valutazione ha, per un verso, l'effetto di incentivare gli studenti a impegnarsi di più, facendo crescere, in tal modo, i livelli di apprendimento. Per altro verso, criteri di valutazione troppo severi scoraggiano gli studenti: se occorre un impegno troppo grande per ottenere la sufficienza o un buon voto, è verosimile che rinuncino a impegnarsi, ritenendo l'obiettivo non raggiungibile.
Il problema, allora, è empirico: gli standard di valutazione adottati dagli insegnanti sono un utile incentivo (nel senso che un loro innalzamento produce maggiore impegno e maggiore apprendimento) o sono troppo severi (e quindi scoraggiano gli studenti, deprimendo i livelli medi di apprendimento)?
Non molti studi sono stati condotti su questo tema. I lavori pubblicati, tuttavia, sono concordi nel ritenere che, nella generalità dei casi, criteri di valutazione più severi favoriscano, in media, l'apprendimento degli studenti e che, di converso, assegnare voti più alti per lo stesso livello di apprendimento (il cosiddetto fenomeno di grade inflation, registrato in molte istituzioni scolastiche e universitarie) abbia l'effetto di deprimere il grado di conoscenza medio degli studenti. Per tutti, si vedano Betts e Grogger, Bonesronning, Figlio e Lucas, che analizzano casi statunitensi o scandinavi. (2) Naturalmente, il costo della maggiore severità è spesso un aumento degli abbandoni scolastici, e questi effetti negativi sono maggiormente avvertiti dalle frange marginali della popolazione studentesca: i più poveri, le minoranze. (3)
I dati dell’Italia
E per quanto riguarda l'Italia?
Anche qui, gli studi scarseggiano: a parte i risultati dell'indagine Pisa (4), che non ci consentono però di esaminare il nesso tra il comportamento del singolo insegnante e l'apprendimento effettivo dei suoi studenti, possiamo ricorrere, per farci un'idea, a un'indagine condotta negli anni 2003-2005 da Irer e Irre Lombardia su un campione di 77 classi di scuole medie inferiori della Regione. (5) L'indagine ha, tra l'altro, il vantaggio di riguardare la scuola dell'obbligo, nella quale il fenomeno degli abbandoni e dei trasferimenti dovrebbe essere più ridotto rispetto alla scuola superiore.
Le tavole mostrano la relazione tra la valutazione scolastica e l'apprendimento in italiano e matematica registrata nel 2005 nelle 77 classi oggetto dell'indagine. Sull'asse orizzontale viene riportato l'indicatore di apprendimento e sull'asse verticale il giudizio scolastico. Una interpolazione non parametrica della relazione tra giudizi e apprendimento (linea rossa) mostra come non sia facile decifrare dai dati se l'insegnante sia più o meno severo: ci sono insegnanti che premiano le eccellenze, altri che premiano la medietas, altri ancora che non fanno uso di tutta la gamma dei giudizi disponibile, e così via. Quindi, osservando la relazione tra giudizi e apprendimento, non si può stilare una classifica di severità degli insegnanti, e si potrebbe persino sostenere che i criteri di valutazione siano, talora, difficilmente razionalizzabili. D'altro canto, il voto è notoriamente uno strumento strategico nelle mani dell'insegnante, che serve a incoraggiare, a incentivare, a punire, ed è quindi arduo ricostruire da una "foto" scattata al termine del primo quadrimestre di terza media un complesso di fenomeni e di rapporti per loro natura dinamici, che si dipanano nel corso di uno o più anni di scuola.
È però possibile, con semplici tecniche di cluster analysis, costruire una tipologia di comportamenti, raccogliendo gli insegnanti che hanno maggiore tendenza alla severità e quelli che mostrano maggiori segni di generosità nelle valutazioni: se ne può così studiare l'impatto sull'apprendimento degli studenti. L'analisi che è stata condotta, cui rimandiamo per ulteriori dettagli, mostra con una certa chiarezza che anche per gli studenti italiani vale quanto indicato dagli studi prima menzionati: insegnanti più severi ottengono dai propri studenti risultati mediamente migliori in termini di apprendimento effettivo. Nel processo di apprendimento conta non poco anche il background familiare, qualche volta il percorso scolastico o il genere dello studente, ma l'effetto del criterio di giudizio dell'insegnante sembra inequivoco e anche rilevante: si nota infatti che gli apprendimenti medi nelle classi dove vengono applicati criteri di una qualche rigidità superano anche del 20 per cento i valori registrati nelle classi in cui gli standard di valutazione sono piuttosto generosi.
Pensando anche al mercato del lavoro
Chi crede nelle virtù del mercato, dovrebbe quindi temere una scuola troppo indulgente, che finisce per mandare giovani poco attrezzati su un mercato del lavoro meno incline di quanto non sia l’istituzione scolastica a cedere alle sollecitazioni delle famiglie.
Che cosa dunque induce le famiglie a preferire una scuola "facile"? Forse la convinzione che il mercato del lavoro non premi il merito e la competenza e che il compito della scuola sia ridotto a poco più della elargizione di un diploma? Come dar loro tutti i torti? Anche l'ultima indagine Unioncamere - ministero del Lavoro suggerisce che per trovare lavoro in Italia contano ancora, nella larga maggioranza dei casi, "conoscenza diretta del candidato" e "segnalazioni".
Ma, anche se i timori delle famiglie fossero fondati, basterebbe guardare alla poco confortante dinamica della produttività del lavoro per convincersi dell'urgenza di reintrodurre, tanto nella scuola quanto nel mercato del lavoro, processi di valutazione fondati sul merito e sull'effettiva competenza. La ripresa economica, forse, passa anche attraverso qualche insufficienza scolastica in più. Con buona pace dei genitori ansiosi.
(1) Vedi Il Corriere della Sera del 6 agosto 2007 nella Cronaca milanese
(2) I riferimenti sono a Betts J.R. e Grogger J. (2003), "The impact of grading standards on student achievement, educational attainment, and entry-level earnings", Economics of Education Review, 22, 343-352. Bonesronning H. (2004), "Do the teachers’ grading practices affect student achievement?", Education Economics, 12, 151-167. Figlio D.N. e Lucas M.E. (2004), "Do high grading standards affect student performance?" Journal of Public Economics, 88, 1815-1834.
(3) Lillard D.R. e DeCicca P.P. (2001), "Higher standards, more dropouts? Evidence within and across time", Economics of Education Review, 20, 459-473.
(4) Si tratta del Programme for International Student Assessment sulle competenze dei quindicenni, condotto sotto la supervisione dell'Oecd.
(5) Vedi la ricerca "Risultati scolastici, percezioni delle competenze e decisioni di investimento in capitale umano", patrocinata da Invalsi e realizzata da Irer, Irre Lombardia e Università di Milano.
