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La negazione del conflitto nella pratica educativa: il caso del Liceo Spedalieri di Catania
di Stefano Pollini
Qualche mese fa una lettera scritta da un gruppo di studenti del Liceo Spedalieri di Catania e la successiva risposta da parte dei docenti, aveva suscitato molto clamore, innescando un vivace dibattito a livello nazionale sul ruolo della scuola e su coloro che si occupano di educazione.
In questo articolo vorrei riprendere brevemente i fatti, riportando quanto scritto dai ragazzi e dai professori, riflettendo in seguito su un aspetto che mi pare centrale in questo episodio: la negazione e il non riconoscimento della conflittualità nel processo di apprendimento (Morelli e Weber 1996) da cui consegue la difficoltà ad affrontare le sfide educative che la contemporaneità impone: prendere posizione; uscire dall’indifferenziato; valorizzare le differenze; gestire il confronto tra autorità e autonomia, cosa che sempre più mette in crisi chi si trova a gestire situazioni di potere asimmetriche (docente/allievo, genitore/figlio, capo/collaboratore…).
Riassumiamo brevemente i fatti.
Il 2 febbraio 2007 venne ucciso a Catania l’ispettore Giuseppe Raciti durante gli scontri in occasione della partita di calcio tra Catania e Palermo. Qualche giorno dopo alcuni studenti del Liceo Spedalieri di Catania, riflettendo su quell’episodio che aveva visto coinvolti, direttamente e indirettamente, molti dei loro amici, avevano scritto una lettera-manifesto ai professori della loro scuola denunciando l’assenza di valori nella quale sentivano di vivere e la totale mancanza di punti di riferimento che li portava a sentirsi «soffocati dal nulla». E terminava, quella lettera, con una richiesta drammatica: «Abbiamo bisogno che qualcuno ci aiuti a trovare il senso del vivere e del morire, qualcuno che non censuri la nostra domanda di felicità e di verità».
Il 4 marzo 2007 veniva pubblicata sul quotidiano “La Sicilia”, la risposta del preside e di 28 docenti del Liceo Spedalieri; una risposta che suscitò un certo scandalo perché, di fronte all’appello degli studenti, preside e docenti affermavano che non era compito della scuola dare risposte, ma solo “suscitare domande” e riguardo al «senso della vita», che nella loro lettera quasi disperata gli studenti dichiaravano di aver perso o non aver mai trovato, invitavano ciascuno a cercare da solo le «risposte adeguate al proprio percorso».
Prima di iniziare la riflessione riportiamo la lettera degli studenti e dei docenti così come pubblicate da “La Sicilia” il 4 marzo 2007:
[Appello degli studenti del Liceo Spedalieri di Catania]
«I fatti accaduti allo stadio lo scorso 2 febbraio ci hanno turbato profondamente (…) Non ci sentiamo però di fermarci alla rabbia e alla vergogna. (…) Quei fatti ci interpellano personalmente, ci pongono diversi interrogativi, ci chiamano in causa e ci invitano a una riflessione riguardo alla coscienza che abbiamo della realtà, a un’identità vera con la quale ci impegniamo dentro le circostanze della vita e a una speranza fondata con cui possiamo guardare il nostro futuro.
Se il cosiddetto “partito degli onesti” che si vergogna, se la società perbene e moralista, dalla quale peraltro provengono tanti dei ragazzi teppisti e violenti, non ci offrono se non regole e principi astratti o il cinismo (…) noi ci sentiamo franare il terreno sotto i piedi e ci sentiamo soffocati dal nulla che è attorno a noi. (…) Abbiamo bisogno che qualcuno ci aiuti a trovare il senso del vivere e del morire, qualcuno che non censuri la nostra domanda di felicità e di verità. (…) Per questo chiediamo innanzitutto ai prof e alla scuola intera che ci prendano più sul serio, che prendano sul serio le nostre vere esigenze. Che non debba accadere che un ragazzo finisca male o che comunque perda il gusto del vivere perché a scuola s’è trovato attorno, soprattutto tra gli educatori gente rassegnata, opportunista e vuota».
[Il preside e 28 docenti del Liceo Spedalieri di Catania rispondono all’appello del Comitato studentesco]
Cari ragazzi,
(…) Ci siamo interrogati sulle vostre domande, …non ci riconosciamo negli adulti apatici e socialmente cinici che potrebbero entrare in contatto con voi solo a patto di migliorarsi attraverso l’individuazione di certezze indiscutibili da trasmettervi. Il nostro impegno di educatori e di cittadini è diretto a stimolare domande e curiosità intellettuali, pensiero critico, a favorire la libera espressione e circolazione delle idee, il confronto e la ricerca nel rispetto dei diritti di tutti sanciti dalla nostra Costituzione. Non possiamo, né vogliamo, darvi delle risposte, ma prepararvi affinché siate voi non solo a chiedervi quale sia il senso della vita ma anche a riuscire ad individuare, tramite lo studio del cammino culturale dell’uomo sociale, le risposte adeguate al vostro percorso. Proporvi, o imporvi, delle verità è integralismo, cioè barbarie, e pertanto questo atteggiamento non può avere luogo nella scuola pubblica, cioè democratica e laica.
Vi rispettiamo troppo per sventolarvi Verità rivelate: abbiamo molto a cuore il vostro futuro di protagonisti della società globale e non vogliamo certo che diveniate i “soldatini di piombo” di una società assolutista e intollerante, consumistica e omologante. (…) Se ci chiedete di affrontare insieme una fase della nostra comune crescita culturale verso obiettivi condivisibili al di là delle tante chiese di moda oggi, obiettivi come il rispetto per l’altro e per le differenze, la solidarietà e il rigetto di ogni forma di prevaricazione, siamo qua, nel luogo in cui lavoriamo da sempre con impegno e passione. …
Come accennato in precedenza la pubblicazione di questa risposta ha suscitato un forte dibattito a livello nazionale sulla crisi della scuola, sul tema dell’autorità e sul ruolo di chi insegna. Giovanni Belardelli, il 10 marzo 2007, sul Corriere della Sera ha denunciato il “nichilismo pedagogico” che sembra ispirare la risposta dei docenti, sottoponendo a critica il vago appello finale al dialogo e al rispetto per l’altro.
“Il documento dei docenti di Catania è un perfetto riassunto di quella vera e propria ideologia del dialogo e dell’ascolto – a base di «rispetto dell’altro e delle differenze», di «solidarietà», di «rigetto di ogni forma di prevaricazione» – con cui la scuola italiana si illude di ovviare alla sua incapacità di trasmettere valori e norme di vita. Tutte intenzioni buonissime, figuriamoci; ma il punto è che non si vede quale incontro con l’altro possa mai avvenire, quale dialogo possa mai instaurarsi, se non a partire da un riconoscimento, problematico quanto si vuole critico quanto si vuole, di propri valori e di una propria cultura. Una scuola e una società che non ritengano di aver nulla da salvare nella propria tradizione e nella propria storia, nulla che meriti d’essere proposto se non una generica disposizione all’ascolto e all’apprezzamento indifferenziato (e in fondo indifferente) di tutto e di tutti, su quale base mai incontrerà l’«altro»? ”
Come emerge anche dalle parole di Belardelli, il tema dell’ascolto, del dialogo, del rispetto dell’altro è un tema profondamente conflittuale se portato avanti in modo coerente e non solo in modo ideologico, a livello di dichiarato. “Rispettare l’altro e le sue differenze”, l’invito fatto dai docenti, significa ritenere che l’altro possa avere ragione anche se io non sono d’accordo; per rispettare l’altro devo capire il suo linguaggio, mettermi in sintonia con lui, ascoltarlo. E ascoltare, ascoltare in modo attivo (Sclavi 2003), significa mettersi nei panni dell’altro, assumere il suo punto di vista; significa, quindi, fare spazio all’altro dentro di noi, permettere all’altro di entrare in noi. È un esercizio che non può non suscitare un forte conflitto interno, perché ascoltare l’altro significa, almeno in parte, togliere spazio a noi stessi, alla nostra autonomia, al nostro modo di vedere il mondo e richiede un grande sforzo. La pratica del dialogo e della valorizzazione delle differenze è fonte di sviluppo solo se se ne accetta e se ne riconosce l’alto contenuto conflittuale che comporta per gli attori in gioco: il lasciarsi “penetrare” dall’altro e il mettere in gioco le proprie certezze. Se si nega il conflitto, e quindi l’incontro, non c’è “valorizzazione dell’altro” o crescita personale, ognuno rimane nella propria posizione iniziale a grande distanza dall’altro. È questo il rischio che si può correre con un “eccesso di rispetto per l’altro”. “Rispetto” è un termine che si usa nella scherma per indicare la giusta distanza per iniziare il duello, una distanza che viene appunto definita “distanza di rispetto”. Il rispetto dell’altro, e quindi una certa distanza, è fondamentale per costruire e permettere un buon incontro: il problema si ha quando c’è un “eccesso di rispetto”. L’eccesso di rispetto richiama ad una distanza di sicurezza che mi mette al riparo dall’incontro con l’altro, evitando il rischio di un incontro che può mettermi in pericolo e in discussione: in questo caso il rispetto non è ascolto, accoglienza, ma distanza, separazione, non ascolto. Ed è ciò che si respira nella lettera dei docenti: un grande rispetto per gli studenti, e una grande distanza. Non c’è ascolto, messa in discussione della propria posizione, ma negazione della domanda: la lettera inizia con un “non”, “non ci riconosciamo in quegli adulti…”, non c’è nessuna elaborazione della conflittualità che quella domanda comporta.
Negare la conflittualità che l’ascolto e il dialogo implicano, rischia di appiattire in un relativismo nichilista anche il concetto di democrazia a cui gli insegnanti si richiamano per difendere la loro posizione “neutrale”. Una scuola “democratica e laica”, non può essere una scuola dove ogni posizione vale l’altra, una scuola che non prende posizione e che rifiuta la propria autorità per paura di influenzare l’altro. Il timore e la negazione della conflittualità insita nella posizione asimmetrica tra docente/allievo è evidente: proporvi, o imporvi, delle verità è integralismo, cioè barbarie, affermano preside e docenti nella loro lettera, come se proporre o imporre una verità fosse la stessa identica cosa. C’è il timore dell’influenza, come se si potesse esserci senza esserci, come se l’autonomia degli allievi si potesse sviluppare appieno annullando l’asimmetria di potere fra chi insegna e chi apprende, come se ogni proposta da parte del professore fosse solo un vincolo all’apprendimento e generasse dipendenza, mentre l’estrema apertura e la rinuncia alla propria autorità favorisse l’autonomia dell’altro.
“Ma alterità e reciproca autonomia non significa uguaglianza, che può essere raggiunta proprio quando il compito del maestro nei confronti dell'allievo è stato assolto, come nota Alfonso M. Iacono; alterità e reciproca autonomia vuol dire che, seguendo un'indicazione di Michel Foucault, una relazione di potere non si è trasformata in uno stato di dominio . Una relazione di potere implica una condizione di reciprocità fra diseguali (per es.: madre-bambino/a; padre-bambino/a; maestro/a-allievo/a; terapeuta/paziente). Uno stato di dominio implica invece una condizione di subalternità fra diseguali .
La sfida di ogni pratica educativa che miri all’emancipazione dell’altro non è la negazione dell’influenza o della relazione, ma creare le condizioni per quella che Iacono definisce “l'autonomia nella relazione”, “cioè come la formazione di un'autonomia che, per affermarsi - e dunque per liberarsi dal vincolo di un'autorità che la condiziona e la frena -, non ha bisogno di eliminare l'altro e, di conseguenza, non ha bisogno di distruggere la relazione che lo lega a questo, ma, al contrario, si realizza all'interno di essa, trasformandola ”.
Negare la propria influenza e aprire solo infinite possibilità eliminando ogni vincolo non è una posizione neutra come potrebbe apparentemente sembrare, ma è fonte di un grande disagio, come testimoniano i ragazzi di Catania nel loro appello; e soprattutto non elimina l’ambiguità e la conflittualità del processo conoscitivo come ha evidenziato Ugo Morelli nel libro Conflitto, in alcune pagine dedicate proprio a questo tema. “La nostra capacità di riflettere e l’origine stessa del pensiero sono dovute al nostro rapporto col vincolo…Immaginare che si possa crescere tout court, o comunque crescere in termini di capacità di conoscere senza definire il percorso attraverso il quale questo avviene, è negante, distruttivo della nostra stessa struttura affettiva e cognitiva… Ognuno che abbia sperimentato cosa vuol dire trovarsi in una situazione senza vincolo in cui non è possibile individuare una sponda che consenta una distinzione; in una condizione nella quale la realtà si presenta a noi indistinta e indifferenziata, all’interno di una dimensione che ritorna su se stessa continuamente in termini di equivalenza e indifferenza; ebbene in questa situazione si vive in una condizione di paura e di perdita. Si tratta di una situazione psicologicamente, cognitivamente, affettivamente insostenibile” (Morelli 2006: p. 77).
“Conoscere – continua Morelli nella pagina seguente – nei termini in cui ne sto parlando, equivale a vivere, e il problema che si presenta è la crisi della capacità di distinzione con la conseguente accettazione passiva dell’esistente. Anziché ritenere relativi le culture e i linguaggi per dare loro cittadinanza nella valorizzazione delle differenze, si rischia l’affermazione dell’indifferenziato e della incapacità di distinguere e prendere posizione” (Morelli 2006: 78).
È questo il grande disagio che gli studenti di Catania denunciano, provocato da una negazione della conflittualità del processo conoscitivo: per evitare l’imparzialità si presume di poter assumere una posizione asettica, distante, un punto di vista da “nessun luogo” (Nagel 1988), come lo sguardo di Dio sul mondo, ma con una pratica assolutamente ideologica. Non esiste uno sguardo da “nessun luogo”, ognuno ha un punto di vista da cui guarda la realtà, e l’unico modo per vedere il proprio punto di vista è assumerne un altro, in un gioco infinito che non elimina la conflittualità e l’ambiguità del conoscere. La conoscenza non è la soluzione dell’ambiguità; non è che conoscendo di più e meglio la natura di una relazione si dissolva l’ambiguità; semmai si evolve, essendo essa stessa all’origine stessa della relazione e della stessa possibilità di conoscere.
Il problema del riconoscimento della conflittualità e ambiguità del conoscere è un problema con cui tutta la contemporaneità si trova a fare i conti e non solo i docenti del Liceo Spedalieri di Catania che con la loro lettera hanno semplicemente fornito uno spunto di riflessione per un problema che coinvolge tutti. A questo proposito mi pare rivelatore del clima e delle difficoltà con cui convive chi si occupa di educazione un articolo di Guido Santavecchi, pubblicato il 27 aprile 2007 sul Corriere della Sera, in cui il giornalista descrive la difficoltà di alcuni istituti britannici a prendere posizione sul tema dell’Olocausto, in classi con una forte presenza di alunni musulmani. Alcune scuole britanniche evitano di far lezione ai loro allievi sullo sterminio sistematico degli ebrei da parte dei nazisti, ma anche sulle crociate e sui temi dello schiavismo per timore di «creare tensioni». In pratica per non offendere studenti di fede islamica mettendo in discussione versioni della storia che possono aver sentito a casa dai loro genitori. La relazione della Historical Association cita in particolare l'esempio di un liceo del Nord dell'Inghilterra che non ha incluso l'Olocausto tra le materie della Maturità per non «sfidare il sentimento antisemita o negazionista» di alcuni ragazzi musulmani. […].
Un'altra materia che preoccupa è lo schiavismo. La Gran Bretagna ha appena celebrato i duecento anni dall'abolizione della tratta degli schiavi, che fu sancita dal governo di Londra nel 1807 e fatta applicare anche a cannonate dalla flotta di Sua Maestà. Ma in alcune scuole non se ne è parlato. «Perché quando si spiega [citato da un rapporto della Historical Association di Londra commissionato dal Ministero dell’Istruzione] che tre milioni di africani furono portati in catene nelle colonie caraibiche tra il 1640 e il 1807, i ragazzi afrocaraibici e le loro famiglie possono sentirsi alienati e disconnessi dalla società e anche i bambini bianchi possono soffrire se l'abolizione dello schiavismo viene ridotta a un accadimento dettato dalla reazione dei neri o da grandi strategie economiche del tempo». E allora, se è difficile, imbarazzante o rischioso spiegare, ci sono scuole che preferiscono tacere .
Di fronte all’ambiguità e la complessità dei fatti, che spiazza e manda in frantumi le verità eterne e le certezze indubitabili, si faticano a creare nuovi criteri di senso: in nome del bisogno di rassicurazione si tende a negare l’ambiguità e il conflitto che questa genera, ma non risolvendo la domanda sul senso che rimane inascoltata. Ed è questo che chiedono i ragazzi di Catania, non verità o certezze, ma il “senso del vivere e del morire”. È una domanda sul senso e non sulla verità. Chiedono un aiuto a distinguere, a mettere ordine in una realtà complessa che sembra sfuggire ad ogni tentativo di comprensione, in cui le vecchie etichette e categorie si sfaldano e non sono più sufficienti a contenere le contraddizioni insite in ogni fenomeno. La risposta dei docenti invece sembra focalizzarsi su una richiesta che nessuno aveva fatto: “Non possiamo, né vogliamo, darvi delle risposte… proporvi, o imporvi, delle verità è integralismo” (Chi aveva chiesto loro verità o risposte? Ancora una volta emerge la difficoltà ad ascoltare). Verrebbe anche da chiedersi qual è il ruolo dei docenti visto che di risposte non ne possono, né vogliono dare e che ognuno dovrebbe trovare individualmente le risposte al proprio percorso e il senso del vivere. Lo scopo della scuola – affermano i professori è “stimolare domande, curiosità intellettuali e spirito critico”. Ottimo! E se dai ragazzi è emersa una domanda del genere significa che i professori hanno lavorato bene. Ma in seguito? Una volta che si è lavorato per far emergere le domande, cosa ce ne facciamo di quegli interrogativi? Come li valorizziamo? Come gestiamo la conflittualità che provoca quella domanda?
Un tentativo per convivere ed elaborare quella domanda, senza negarla è passare dalla verità al senso della verità per riprendere una frase di Wittgenstein e titolo di un’opera cruciale di Aldo Giorgio Gargani (Gargani 2003). Passare cioè dalla trasmissione di conoscenze certe (verità), dove la conflittualità e l’ambiguità sono assenti, alla costruzione di un senso, di una narrazione in cui la compresenza di punti di vista diversi e contrastanti non è segno di debolezza e di errore, ma di una più piena comprensione della realtà che è per sua natura ambigua e complessa. Se le categorie e gli schemi che abbiamo per comprendere la realtà non sono più sufficienti a contenere le differenze, se tutto sembra sfaldarsi – i ragazzi di Catania scrivono che “sentono franare il terreno sotto i piedi” evocando un forte senso di perdita e di impotenza – la sfida per chi si occupa di educazione non è fornire nuove verità che si sfaldano continuamente o limitarsi ad un generico rispetto per le singole posizioni, ma riuscire a fornire gli strumenti, necessariamente nuovi e inediti, per leggere e dare senso alla realtà; riconoscendo e convivendo con l’ambiguità della prassi educativa che vede l’autonomia svilupparsi solo dal riconoscimento della propria dipendenza dall’altro; riconoscendo e convivendo con l’influenza che la propria presenza genera inevitabilmente sul processo di sviluppo degli allievi; riconoscendo e convivendo con la conflittualità di ogni processo conoscitivo che per conoscere necessariamente deve prendere posizione, rivelando in questo modo la sua parzialità, in una circolarità ricorsiva senza fine.
Riferimenti Bibliografici
Gargani, Aldo Giorgio
2003 Wittgenstein. Dalla verità al senso della verità. Pisa: Edizioni Plus
Morelli, Ugo
2006 Conflitto. Roma: Meltemi
Morelli, Ugo e Weber, Carla
1996 Passione e apprendimento. Milano: Raffaello Cortina Editore
Nagel, Thomas
1998 Uno sguardo da nessun luogo. Milano: Il Saggiatore
Sclavi, Marianella
2003 Arte di ascoltare e mondi possibili. Milano: Bruno Mondadori Editore
di Stefano Pollini
Qualche mese fa una lettera scritta da un gruppo di studenti del Liceo Spedalieri di Catania e la successiva risposta da parte dei docenti, aveva suscitato molto clamore, innescando un vivace dibattito a livello nazionale sul ruolo della scuola e su coloro che si occupano di educazione.
In questo articolo vorrei riprendere brevemente i fatti, riportando quanto scritto dai ragazzi e dai professori, riflettendo in seguito su un aspetto che mi pare centrale in questo episodio: la negazione e il non riconoscimento della conflittualità nel processo di apprendimento (Morelli e Weber 1996) da cui consegue la difficoltà ad affrontare le sfide educative che la contemporaneità impone: prendere posizione; uscire dall’indifferenziato; valorizzare le differenze; gestire il confronto tra autorità e autonomia, cosa che sempre più mette in crisi chi si trova a gestire situazioni di potere asimmetriche (docente/allievo, genitore/figlio, capo/collaboratore…).
Riassumiamo brevemente i fatti.
Il 2 febbraio 2007 venne ucciso a Catania l’ispettore Giuseppe Raciti durante gli scontri in occasione della partita di calcio tra Catania e Palermo. Qualche giorno dopo alcuni studenti del Liceo Spedalieri di Catania, riflettendo su quell’episodio che aveva visto coinvolti, direttamente e indirettamente, molti dei loro amici, avevano scritto una lettera-manifesto ai professori della loro scuola denunciando l’assenza di valori nella quale sentivano di vivere e la totale mancanza di punti di riferimento che li portava a sentirsi «soffocati dal nulla». E terminava, quella lettera, con una richiesta drammatica: «Abbiamo bisogno che qualcuno ci aiuti a trovare il senso del vivere e del morire, qualcuno che non censuri la nostra domanda di felicità e di verità».
Il 4 marzo 2007 veniva pubblicata sul quotidiano “La Sicilia”, la risposta del preside e di 28 docenti del Liceo Spedalieri; una risposta che suscitò un certo scandalo perché, di fronte all’appello degli studenti, preside e docenti affermavano che non era compito della scuola dare risposte, ma solo “suscitare domande” e riguardo al «senso della vita», che nella loro lettera quasi disperata gli studenti dichiaravano di aver perso o non aver mai trovato, invitavano ciascuno a cercare da solo le «risposte adeguate al proprio percorso».
Prima di iniziare la riflessione riportiamo la lettera degli studenti e dei docenti così come pubblicate da “La Sicilia” il 4 marzo 2007:
[Appello degli studenti del Liceo Spedalieri di Catania]
«I fatti accaduti allo stadio lo scorso 2 febbraio ci hanno turbato profondamente (…) Non ci sentiamo però di fermarci alla rabbia e alla vergogna. (…) Quei fatti ci interpellano personalmente, ci pongono diversi interrogativi, ci chiamano in causa e ci invitano a una riflessione riguardo alla coscienza che abbiamo della realtà, a un’identità vera con la quale ci impegniamo dentro le circostanze della vita e a una speranza fondata con cui possiamo guardare il nostro futuro.
Se il cosiddetto “partito degli onesti” che si vergogna, se la società perbene e moralista, dalla quale peraltro provengono tanti dei ragazzi teppisti e violenti, non ci offrono se non regole e principi astratti o il cinismo (…) noi ci sentiamo franare il terreno sotto i piedi e ci sentiamo soffocati dal nulla che è attorno a noi. (…) Abbiamo bisogno che qualcuno ci aiuti a trovare il senso del vivere e del morire, qualcuno che non censuri la nostra domanda di felicità e di verità. (…) Per questo chiediamo innanzitutto ai prof e alla scuola intera che ci prendano più sul serio, che prendano sul serio le nostre vere esigenze. Che non debba accadere che un ragazzo finisca male o che comunque perda il gusto del vivere perché a scuola s’è trovato attorno, soprattutto tra gli educatori gente rassegnata, opportunista e vuota».
[Il preside e 28 docenti del Liceo Spedalieri di Catania rispondono all’appello del Comitato studentesco]
Cari ragazzi,
(…) Ci siamo interrogati sulle vostre domande, …non ci riconosciamo negli adulti apatici e socialmente cinici che potrebbero entrare in contatto con voi solo a patto di migliorarsi attraverso l’individuazione di certezze indiscutibili da trasmettervi. Il nostro impegno di educatori e di cittadini è diretto a stimolare domande e curiosità intellettuali, pensiero critico, a favorire la libera espressione e circolazione delle idee, il confronto e la ricerca nel rispetto dei diritti di tutti sanciti dalla nostra Costituzione. Non possiamo, né vogliamo, darvi delle risposte, ma prepararvi affinché siate voi non solo a chiedervi quale sia il senso della vita ma anche a riuscire ad individuare, tramite lo studio del cammino culturale dell’uomo sociale, le risposte adeguate al vostro percorso. Proporvi, o imporvi, delle verità è integralismo, cioè barbarie, e pertanto questo atteggiamento non può avere luogo nella scuola pubblica, cioè democratica e laica.
Vi rispettiamo troppo per sventolarvi Verità rivelate: abbiamo molto a cuore il vostro futuro di protagonisti della società globale e non vogliamo certo che diveniate i “soldatini di piombo” di una società assolutista e intollerante, consumistica e omologante. (…) Se ci chiedete di affrontare insieme una fase della nostra comune crescita culturale verso obiettivi condivisibili al di là delle tante chiese di moda oggi, obiettivi come il rispetto per l’altro e per le differenze, la solidarietà e il rigetto di ogni forma di prevaricazione, siamo qua, nel luogo in cui lavoriamo da sempre con impegno e passione. …
Come accennato in precedenza la pubblicazione di questa risposta ha suscitato un forte dibattito a livello nazionale sulla crisi della scuola, sul tema dell’autorità e sul ruolo di chi insegna. Giovanni Belardelli, il 10 marzo 2007, sul Corriere della Sera ha denunciato il “nichilismo pedagogico” che sembra ispirare la risposta dei docenti, sottoponendo a critica il vago appello finale al dialogo e al rispetto per l’altro.
“Il documento dei docenti di Catania è un perfetto riassunto di quella vera e propria ideologia del dialogo e dell’ascolto – a base di «rispetto dell’altro e delle differenze», di «solidarietà», di «rigetto di ogni forma di prevaricazione» – con cui la scuola italiana si illude di ovviare alla sua incapacità di trasmettere valori e norme di vita. Tutte intenzioni buonissime, figuriamoci; ma il punto è che non si vede quale incontro con l’altro possa mai avvenire, quale dialogo possa mai instaurarsi, se non a partire da un riconoscimento, problematico quanto si vuole critico quanto si vuole, di propri valori e di una propria cultura. Una scuola e una società che non ritengano di aver nulla da salvare nella propria tradizione e nella propria storia, nulla che meriti d’essere proposto se non una generica disposizione all’ascolto e all’apprezzamento indifferenziato (e in fondo indifferente) di tutto e di tutti, su quale base mai incontrerà l’«altro»? ”
Come emerge anche dalle parole di Belardelli, il tema dell’ascolto, del dialogo, del rispetto dell’altro è un tema profondamente conflittuale se portato avanti in modo coerente e non solo in modo ideologico, a livello di dichiarato. “Rispettare l’altro e le sue differenze”, l’invito fatto dai docenti, significa ritenere che l’altro possa avere ragione anche se io non sono d’accordo; per rispettare l’altro devo capire il suo linguaggio, mettermi in sintonia con lui, ascoltarlo. E ascoltare, ascoltare in modo attivo (Sclavi 2003), significa mettersi nei panni dell’altro, assumere il suo punto di vista; significa, quindi, fare spazio all’altro dentro di noi, permettere all’altro di entrare in noi. È un esercizio che non può non suscitare un forte conflitto interno, perché ascoltare l’altro significa, almeno in parte, togliere spazio a noi stessi, alla nostra autonomia, al nostro modo di vedere il mondo e richiede un grande sforzo. La pratica del dialogo e della valorizzazione delle differenze è fonte di sviluppo solo se se ne accetta e se ne riconosce l’alto contenuto conflittuale che comporta per gli attori in gioco: il lasciarsi “penetrare” dall’altro e il mettere in gioco le proprie certezze. Se si nega il conflitto, e quindi l’incontro, non c’è “valorizzazione dell’altro” o crescita personale, ognuno rimane nella propria posizione iniziale a grande distanza dall’altro. È questo il rischio che si può correre con un “eccesso di rispetto per l’altro”. “Rispetto” è un termine che si usa nella scherma per indicare la giusta distanza per iniziare il duello, una distanza che viene appunto definita “distanza di rispetto”. Il rispetto dell’altro, e quindi una certa distanza, è fondamentale per costruire e permettere un buon incontro: il problema si ha quando c’è un “eccesso di rispetto”. L’eccesso di rispetto richiama ad una distanza di sicurezza che mi mette al riparo dall’incontro con l’altro, evitando il rischio di un incontro che può mettermi in pericolo e in discussione: in questo caso il rispetto non è ascolto, accoglienza, ma distanza, separazione, non ascolto. Ed è ciò che si respira nella lettera dei docenti: un grande rispetto per gli studenti, e una grande distanza. Non c’è ascolto, messa in discussione della propria posizione, ma negazione della domanda: la lettera inizia con un “non”, “non ci riconosciamo in quegli adulti…”, non c’è nessuna elaborazione della conflittualità che quella domanda comporta.
Negare la conflittualità che l’ascolto e il dialogo implicano, rischia di appiattire in un relativismo nichilista anche il concetto di democrazia a cui gli insegnanti si richiamano per difendere la loro posizione “neutrale”. Una scuola “democratica e laica”, non può essere una scuola dove ogni posizione vale l’altra, una scuola che non prende posizione e che rifiuta la propria autorità per paura di influenzare l’altro. Il timore e la negazione della conflittualità insita nella posizione asimmetrica tra docente/allievo è evidente: proporvi, o imporvi, delle verità è integralismo, cioè barbarie, affermano preside e docenti nella loro lettera, come se proporre o imporre una verità fosse la stessa identica cosa. C’è il timore dell’influenza, come se si potesse esserci senza esserci, come se l’autonomia degli allievi si potesse sviluppare appieno annullando l’asimmetria di potere fra chi insegna e chi apprende, come se ogni proposta da parte del professore fosse solo un vincolo all’apprendimento e generasse dipendenza, mentre l’estrema apertura e la rinuncia alla propria autorità favorisse l’autonomia dell’altro.
“Ma alterità e reciproca autonomia non significa uguaglianza, che può essere raggiunta proprio quando il compito del maestro nei confronti dell'allievo è stato assolto, come nota Alfonso M. Iacono; alterità e reciproca autonomia vuol dire che, seguendo un'indicazione di Michel Foucault, una relazione di potere non si è trasformata in uno stato di dominio . Una relazione di potere implica una condizione di reciprocità fra diseguali (per es.: madre-bambino/a; padre-bambino/a; maestro/a-allievo/a; terapeuta/paziente). Uno stato di dominio implica invece una condizione di subalternità fra diseguali .
La sfida di ogni pratica educativa che miri all’emancipazione dell’altro non è la negazione dell’influenza o della relazione, ma creare le condizioni per quella che Iacono definisce “l'autonomia nella relazione”, “cioè come la formazione di un'autonomia che, per affermarsi - e dunque per liberarsi dal vincolo di un'autorità che la condiziona e la frena -, non ha bisogno di eliminare l'altro e, di conseguenza, non ha bisogno di distruggere la relazione che lo lega a questo, ma, al contrario, si realizza all'interno di essa, trasformandola ”.
Negare la propria influenza e aprire solo infinite possibilità eliminando ogni vincolo non è una posizione neutra come potrebbe apparentemente sembrare, ma è fonte di un grande disagio, come testimoniano i ragazzi di Catania nel loro appello; e soprattutto non elimina l’ambiguità e la conflittualità del processo conoscitivo come ha evidenziato Ugo Morelli nel libro Conflitto, in alcune pagine dedicate proprio a questo tema. “La nostra capacità di riflettere e l’origine stessa del pensiero sono dovute al nostro rapporto col vincolo…Immaginare che si possa crescere tout court, o comunque crescere in termini di capacità di conoscere senza definire il percorso attraverso il quale questo avviene, è negante, distruttivo della nostra stessa struttura affettiva e cognitiva… Ognuno che abbia sperimentato cosa vuol dire trovarsi in una situazione senza vincolo in cui non è possibile individuare una sponda che consenta una distinzione; in una condizione nella quale la realtà si presenta a noi indistinta e indifferenziata, all’interno di una dimensione che ritorna su se stessa continuamente in termini di equivalenza e indifferenza; ebbene in questa situazione si vive in una condizione di paura e di perdita. Si tratta di una situazione psicologicamente, cognitivamente, affettivamente insostenibile” (Morelli 2006: p. 77).
“Conoscere – continua Morelli nella pagina seguente – nei termini in cui ne sto parlando, equivale a vivere, e il problema che si presenta è la crisi della capacità di distinzione con la conseguente accettazione passiva dell’esistente. Anziché ritenere relativi le culture e i linguaggi per dare loro cittadinanza nella valorizzazione delle differenze, si rischia l’affermazione dell’indifferenziato e della incapacità di distinguere e prendere posizione” (Morelli 2006: 78).
È questo il grande disagio che gli studenti di Catania denunciano, provocato da una negazione della conflittualità del processo conoscitivo: per evitare l’imparzialità si presume di poter assumere una posizione asettica, distante, un punto di vista da “nessun luogo” (Nagel 1988), come lo sguardo di Dio sul mondo, ma con una pratica assolutamente ideologica. Non esiste uno sguardo da “nessun luogo”, ognuno ha un punto di vista da cui guarda la realtà, e l’unico modo per vedere il proprio punto di vista è assumerne un altro, in un gioco infinito che non elimina la conflittualità e l’ambiguità del conoscere. La conoscenza non è la soluzione dell’ambiguità; non è che conoscendo di più e meglio la natura di una relazione si dissolva l’ambiguità; semmai si evolve, essendo essa stessa all’origine stessa della relazione e della stessa possibilità di conoscere.
Il problema del riconoscimento della conflittualità e ambiguità del conoscere è un problema con cui tutta la contemporaneità si trova a fare i conti e non solo i docenti del Liceo Spedalieri di Catania che con la loro lettera hanno semplicemente fornito uno spunto di riflessione per un problema che coinvolge tutti. A questo proposito mi pare rivelatore del clima e delle difficoltà con cui convive chi si occupa di educazione un articolo di Guido Santavecchi, pubblicato il 27 aprile 2007 sul Corriere della Sera, in cui il giornalista descrive la difficoltà di alcuni istituti britannici a prendere posizione sul tema dell’Olocausto, in classi con una forte presenza di alunni musulmani. Alcune scuole britanniche evitano di far lezione ai loro allievi sullo sterminio sistematico degli ebrei da parte dei nazisti, ma anche sulle crociate e sui temi dello schiavismo per timore di «creare tensioni». In pratica per non offendere studenti di fede islamica mettendo in discussione versioni della storia che possono aver sentito a casa dai loro genitori. La relazione della Historical Association cita in particolare l'esempio di un liceo del Nord dell'Inghilterra che non ha incluso l'Olocausto tra le materie della Maturità per non «sfidare il sentimento antisemita o negazionista» di alcuni ragazzi musulmani. […].
Un'altra materia che preoccupa è lo schiavismo. La Gran Bretagna ha appena celebrato i duecento anni dall'abolizione della tratta degli schiavi, che fu sancita dal governo di Londra nel 1807 e fatta applicare anche a cannonate dalla flotta di Sua Maestà. Ma in alcune scuole non se ne è parlato. «Perché quando si spiega [citato da un rapporto della Historical Association di Londra commissionato dal Ministero dell’Istruzione] che tre milioni di africani furono portati in catene nelle colonie caraibiche tra il 1640 e il 1807, i ragazzi afrocaraibici e le loro famiglie possono sentirsi alienati e disconnessi dalla società e anche i bambini bianchi possono soffrire se l'abolizione dello schiavismo viene ridotta a un accadimento dettato dalla reazione dei neri o da grandi strategie economiche del tempo». E allora, se è difficile, imbarazzante o rischioso spiegare, ci sono scuole che preferiscono tacere .
Di fronte all’ambiguità e la complessità dei fatti, che spiazza e manda in frantumi le verità eterne e le certezze indubitabili, si faticano a creare nuovi criteri di senso: in nome del bisogno di rassicurazione si tende a negare l’ambiguità e il conflitto che questa genera, ma non risolvendo la domanda sul senso che rimane inascoltata. Ed è questo che chiedono i ragazzi di Catania, non verità o certezze, ma il “senso del vivere e del morire”. È una domanda sul senso e non sulla verità. Chiedono un aiuto a distinguere, a mettere ordine in una realtà complessa che sembra sfuggire ad ogni tentativo di comprensione, in cui le vecchie etichette e categorie si sfaldano e non sono più sufficienti a contenere le contraddizioni insite in ogni fenomeno. La risposta dei docenti invece sembra focalizzarsi su una richiesta che nessuno aveva fatto: “Non possiamo, né vogliamo, darvi delle risposte… proporvi, o imporvi, delle verità è integralismo” (Chi aveva chiesto loro verità o risposte? Ancora una volta emerge la difficoltà ad ascoltare). Verrebbe anche da chiedersi qual è il ruolo dei docenti visto che di risposte non ne possono, né vogliono dare e che ognuno dovrebbe trovare individualmente le risposte al proprio percorso e il senso del vivere. Lo scopo della scuola – affermano i professori è “stimolare domande, curiosità intellettuali e spirito critico”. Ottimo! E se dai ragazzi è emersa una domanda del genere significa che i professori hanno lavorato bene. Ma in seguito? Una volta che si è lavorato per far emergere le domande, cosa ce ne facciamo di quegli interrogativi? Come li valorizziamo? Come gestiamo la conflittualità che provoca quella domanda?
Un tentativo per convivere ed elaborare quella domanda, senza negarla è passare dalla verità al senso della verità per riprendere una frase di Wittgenstein e titolo di un’opera cruciale di Aldo Giorgio Gargani (Gargani 2003). Passare cioè dalla trasmissione di conoscenze certe (verità), dove la conflittualità e l’ambiguità sono assenti, alla costruzione di un senso, di una narrazione in cui la compresenza di punti di vista diversi e contrastanti non è segno di debolezza e di errore, ma di una più piena comprensione della realtà che è per sua natura ambigua e complessa. Se le categorie e gli schemi che abbiamo per comprendere la realtà non sono più sufficienti a contenere le differenze, se tutto sembra sfaldarsi – i ragazzi di Catania scrivono che “sentono franare il terreno sotto i piedi” evocando un forte senso di perdita e di impotenza – la sfida per chi si occupa di educazione non è fornire nuove verità che si sfaldano continuamente o limitarsi ad un generico rispetto per le singole posizioni, ma riuscire a fornire gli strumenti, necessariamente nuovi e inediti, per leggere e dare senso alla realtà; riconoscendo e convivendo con l’ambiguità della prassi educativa che vede l’autonomia svilupparsi solo dal riconoscimento della propria dipendenza dall’altro; riconoscendo e convivendo con l’influenza che la propria presenza genera inevitabilmente sul processo di sviluppo degli allievi; riconoscendo e convivendo con la conflittualità di ogni processo conoscitivo che per conoscere necessariamente deve prendere posizione, rivelando in questo modo la sua parzialità, in una circolarità ricorsiva senza fine.
Riferimenti Bibliografici
Gargani, Aldo Giorgio
2003 Wittgenstein. Dalla verità al senso della verità. Pisa: Edizioni Plus
Morelli, Ugo
2006 Conflitto. Roma: Meltemi
Morelli, Ugo e Weber, Carla
1996 Passione e apprendimento. Milano: Raffaello Cortina Editore
Nagel, Thomas
1998 Uno sguardo da nessun luogo. Milano: Il Saggiatore
Sclavi, Marianella
2003 Arte di ascoltare e mondi possibili. Milano: Bruno Mondadori Editore
