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Quali saperi per un
curriculum per competenze.I curricoli richiedono un elevato grado di coerenza e di unitarietà di tutti gli elementi che li costituiscono: contenuti, attività, metodi, valutazione e le competenze come risultato atteso di un curricolo diventano orientamento, guida alla scelta dei saperi e anche dei processi conoscitivi, che permettono di pensare la realtà e se stessi in rapporto alla realtà. Le competenze comportano delle opzioni curriculari; non possono lasciare tutto come prima. Bisogna chiedersi, allora, se ci saranno saperi che verranno promossi; se ci saranno saperi che verranno emarginati o addirittura esclusi nei curricoli per competenze. (E. Damiano).
E' da tenere sempre presente che le conoscenze, sulle quali si fondano le competenze, non sono prese in considerazione solo dal punto di vista gnoseologico, ma in funzione della loro utilità a realizzare azioni che devono raggiungere degli scopi e che devono assolvere a dei compiti. Non solo. Nell'approccio per competenze i risultati di apprendimento non si misurano in funzione dell'adeguamento ai contenuti disciplinari, ma in funzione della loro utilizzazione in molteplici situazioni, per nuove classi di problemi, interni ed esterni ai saperi disciplinari.
In un curricolo pensato con un evidente orientamento operativo puo' essere data preferenza, rispetto ad altre, solo a:
CONOSCENZE EFFICACI, capaci di rendere il soggetto abilitato a incidere nella realtà secondo criteri di utilità;
CONOSCENZE PROCEDURALI, costituenti il repertorio del "sapere come", collaudato e aggiornato per eseguire interventi mirati;
CONOSCENZE METACOGNITIVE, relative alla capacità di riflettere e di autoregolare le proprie operazioni di pensiero in ordine alle circostanze e agli scopi che il soggetto si prefigge (E. Damiano).
In questo caso, però, c'è da chiedersi se le conoscenze che non rispondono a questi requisiti debbano per forza essere ridimensionate e se questa sia una soluzione inevitabile dell'approccio per competenze.
Un sapere per essere assunto in un curriculum deve essere prerequisito di altri insegnamenti, elemento di cultura generale(fonte d'ancoraggio identitario e culturale), base di riflessione sul rapporto al sapere, materiale per l'esercizio del saper fare intellettuale, elemento per fare funzionare situazioni di apprendimento, risorse per competenze identificate. (Ph. Perrenoud). Questo non vuol dire che tutto debba rientrare nella logica della competenza e nemmeno che debbano essere sviliti i contenuti valoriali e di cultura generale. Le Boterf afferma che in ambito scolastico è giusto dare spazio alla letteratura, alla filosofia, alle scienze umane e alle lingue perchè risorse di cui si alimentano le competenze e Perrenoud stesso sostiene che non ha senso tradurre tutto in termini di competenza, soprattutto quel che riguarda la socializzazione degli alunni e l'educazione alla cittadinanza.
Uno studioso come B. Rey, che di sè dice di non essere un militante delle competenze, ma solo un osservatore critico, afferma: "Trovo vana e vanitosa la pretesa di insegnare agli allievi a osservare, a comparare, a pensare, a dedurre, ad adottare strategie riflessive etc, etc, Che essi apprendano, piuttosto, un po' di matematica, un po' di letteratura, un po' di storia, un po' di biologia, un po'di lingue straniere". A scuola dovrebbe esserci spazio per differenti tipi di sapere, purchè si sappia per quali motivi li si insegna e questi motivi non possono essere solo quelli di natura pragmatica. L'approccio per competenze non puo' pretendere di escludere alcuni saperi, perchè se così dovesse essere, avremmo un impoverimento della formazione intellettuale e un asservimento della formazione alle minute esigenze della società.
L'IMPOSSIBILE PROFESSIONALIZZAZIONE DEI CURRICOLI SCOLASTICI
L'approccio per competenze evoca una postura professionalizzante nei confronti dei saperi di un curriculum; fatto che è comprensibile e naturale nei confronti dei saperi cruciali delle scuole ad indirizzo tecnico-professionale, ma che tuttavia deve scontrarsi con irriducibili difficoltà. Secondo B. Rey l'approccio per competenze deve misurarsi con un certo grado di incompatibilità tra struttura curriculare e professionalizzazione. Inserite nella forma scuola le competenze assumono una specificità che le distingue dagli aspetti abituali presentati nelle pratiche sociali.
La costruzione di un curricolo per competenze non elimina la separazione fra il tempo dell'apprendimento e quello della pratica effettiva, speranza forse invano inseguita dai cultori più entusiasti di questo approccio. Nelle stesse attività pratiche, cioè, si resta dentro la logica della formazione scolastica. Per organizzare una progressione curriculare le pratiche da apprendere devono essere "decostruite"nei loro elementi costitutivi ed estrapolati dalla loro concretezza. Le pratiche in questo processo di analisi e di esplorazione vengono OGGETTIVATE e diventano TERZE rispetto al docente e rispetto all'alunno. L'inserimento in un curricolo di una pratica equivale alla sua collocazione in un "discorso". Alla parola organicamente compresa nell'azione si aggiunge la parola che la trascende, la descrive e la controlla. Una parola "scritturale" secondo Rey. L'azione nella forma-scuola è oggetto di questo tipo di parola. La parola(orale e scritta) che descrive, esplicita e giustifica le pratiche porta due conseguenze:a)conoscenze e saper fare si rendono autonomi rispetto agli atti di esecuzione e rispetto agli esecutori. Al saper fare carismatico e ineffabile si sostituisce la tecnica codificata, serie di azioni di cui si puo' esporre la sequenza necessaria in vista del fine perseguito; b)l'allontanamento dalle circostanze particolari permette alle conoscenze di essere trasmesse in modo didattico, ovvero in modo esplicito e secondo un ordine sistematico (B. Rey).
L'oggettivazione, l'esplicitazione e la messa in discorso producono una depersonalizzazione della pratica, che in questo modo diventa un fatto pubblico. L'inserimento di una pratica in un curriculum è possibile solo con una necessaria operazione di teorizzazione, la cui validità dipende dalla coerenza interna del discorso con cui viene formulata e dalla sua conformità alla realtà di riferimento. Diventando pubblici i discorsi sulle pratiche si puo' procedere alla standardizzazione delle attività di formazione e di valutazione e si apre la via della ricerca e del cambiamento. Con la teorizzazione si creano le condizioni per la trasferibilità e la generalizzazione dei saperi pratici, che di per sè sono locali, contestuali, singolari.
Non è sufficiente un curricolo di formazione per competenze per acquisirle, perchè è indispensabile l'esercizio effettivo di una pratica professionale e perchè una parte interessante di un'attività professionale competente, quella legata alla particolare fisionomia intellettuale e psicologica di chi la esercita, sfugge all'evidenza degli accertamenti e quindi alla logica curriculare. Le competenze si realizzano e si manifestano con la mobilitazione di tutte le dimensioni del soggetto e solo alcune di esse possono essere ricondotte al processo di formazione. D'altra parte è anche vero che le competenze non si acquisiscono solo con la pratica. L'esperienza in quanto tale e da sola non è generatrice di competenze di grande livello e lo sapevano gli antichi greci che distinguevano tra empeiria e tecnè. "Non c'è esperienza senza categorizzazione e sistematizzazione dei dati in una sintassi di concetti"(Bruner) e l'apprendimento che unisce pratica e spiegazione concettuale è più stabile e significativo. E' molto difficile apprendere saperi complessi e formare competenze di alto livello solo attraverso la pratica.
La scuola non è il luogo delle situazioni reali e pertanto di competenze si puo' parlare in modo diverso da come se ne parla nel mondo del lavoro o nella vita quotidiana. A scuola non c'è l'onere della prova. E' una pretesa ingiustificata, pertanto, chiedere alla scuola cio' che per natura non puo' dare, di procedere per logiche che ne possono mettere a repentaglio la funzionalità, forzare i limiti della sua logica costitutiva. La scuola riconduce ogni novità, ogni esperienza alle proprie procedure, alla specificità della propria logica e della forma che in essa assumono saperi e pratiche.
La scuola resta fondamentalmente legata alla formazione di una cultura concettuale e strumentale non immediatamente operativa. L'operatività è il contesto dell'esercizio di una professione che deve affrontare e risolvere problemi, che fatti reali e situazioni reali sollevano.
Nel mondo del lavoro un punto essenziale delle competenza è l'adattabilità. E' singolare e appartiene in proprio ad un individuo e si deduce a partire da ciò che fa, a partire dall'attività riuscita. L'accento è messo non sul possesso dei saperi, del saper fare, sulle tecnice etc., quanto sulla capacità di mobilitarli e combinarli per rispondere a situazioni sempre nuove. A scuola, luogo di apprendimento e non di esercizio delle attività della vita sociale, la preoccupazione è quella di sapere come e in che cosa rendere competente una persona. Compito che puo' essere affrontato se si stabilisce che cosa siano le competenze da acquisire e quali siano le evidenze, le azioni oggettivamente osservabili che fungono da indicatori della loro esistenza. Si è dentro una particolare procedura, per certi aspetti standardizzata, che è quella della formazione, dove è necessario delineare in modo esplicito il percorso che devono compiere gli alunni per dimostrare su richiesta, al termine di un determinato segmento del curriculum, di essere in grado di realizzare quanto gli viene richiesto e come gli viene richiesto.
Se il curriculum di formazione non puo' essere per intero assorbito da una logica di professionalizzazione, se l'addestramento diretto sul posto di lavoro non è la migliore soluzione utilizzabile per formare competenze professionali di un certo spessore, allora per avere in questo ambito dei buoni risultati è necessario ricorrere ad altri strumenti, che contemperino formazione ed esperienza di lavoro:stage, alternanza scuola lavoro, situazioni di lavoro simulato, situazioni di lavoro accompagnato, visite aziendali e viaggi d'istruzione, partecipazione ad incontri professionali etc.
La tensione delle competenze verso una visibilità operativa dei saperi non riesce a cancellare lo scarto tra formazione e mondo del lavoro, la necessaria distinzione dell'una e dell'altro. Le distanze si accorciano, ma non scompaiono. I problemi della vita reale sono sempre nuovi e diversi rispetto a quelli affrontati a scuola, ma non tanto lontani da impedire alla scuola di inquadrarli e di comprenderli. Per tutto questo, basta che la scuola faccia su serio il lavoro che sa fare.
continua. . .
prof. Raimondo Giunta
