Aspetti sociali del laboratorio nel scuola italiana: il fare riflettendo.
Vorremmo che la didattica laboratoriale non fosse solo un argomento di gran moda in questo periodo. Ne parlano tutti: i ministri la invocano, i dirigenti la esigono, gli insegnanti la inseriscono nei loro piani di lavoro.
Sembra che possa rappresentare la panacea ai mali della scuola, risolvere i problemi di apprendimento, motivare allo studio, risollevare i punteggi dei nostri allievi nelle classifiche internazionali. Così si chiedono finanziamenti per allestire laboratori di vario genere: linguistici, scientifici, informatici, di cucina, teatrali, espressivi ma pochi conoscono la verità. L'opinione pubblica non è a conoscienza che i laboratori per essere efficienti e funzionanti hanno bisogno di personale specializzato come i docenti tecnico pratici.
Nelle legislature con i governi Berlusconi ed i ministri dell'Istruzione Moratti e Gelmini hanno di fatto cancellato le compresenze, un sistema creato per fondere in modo armonico la didattica, il sapere teorico insegnato dai docenti teorici ed il sapere pratico studiato, provato, dimostrato, "imparato" in laboratorio. Negli ultimi venti anni, i governi hanno privilegiato la scuola privata assegnando centinaia di milioni di euro togliendole alla scuola pubblica. In base alla legge 62/2000, emanata in attuazione dell'articolo 33 della Costituzione, le scuole private dell'infanzia, primarie e secondarie possono chiedere la parità ed entrare a far parte del sistema di istruzione nazionale. Per questo alcuni trovano più giusto parlare di scuola pubblica statale e scuola pubblica non statale.

Gli articoli 33 e 34 della Costituzione (fonte di Sergio Lariccia)

La Carta costituzionale prevede un sistema educativo di istruzione e formazione, consistente nel complesso di diritti, doveri e libertà previsti nei confronti di vari soggetti, pubblici e privati: gli artt. 33 e 34 devono essere considerati in coerenza con i principi contenuti in altre disposizioni costituzionali (innanzi tutto, gli artt. 2, 3 e 21) e tenendo presenti la riforma costituzionale attuata a seguito dell'entrata in vigore della legge costituzionale del 18 ottobre 2001, n. 3, che ha modificato il titolo V della parte seconda della Costituzione, e la grande importanza che assume il passaggio dal sistema della scuola di Stato al sistema nazionale di istruzione, fondato sul principio di autonomia delle scuole.

Libertà di insegnamento nella scuola
L'art. 33, c. 1, garantisce la libertà di insegnamento, con una disposizione che, considerando tale libertà in stretta connessione con la libertà dell'arte e della scienza, non consente la previsione di limiti concettualmente incompatibili con l'arte e con la scienza.

La libertà di insegnamento nella scuola merita una considerazione particolare rispetto alle altre libertà costituzionali, perché il rapporto di insegnamento/apprendimento presuppone una differenza di cognizioni e di preparazione tra chi insegna e chi impara che rende necessarie la tutela morale nei confronti di questa seconda categoria di soggetti e la garanzia dell'esigenza di protezione dell'infanzia e della gioventù (art. 31 cost.). Con una disposizione che assume grande importanza in materia scolastica, il legislatore, nell'art. 1 d.lgs. 16 aprile 1994, n. 297, prevede che l'esercizio della libertà di insegnamento è diretto a promuovere , attraverso un confronto aperto di posizioni culturali, la piena formazione della personalità degli alunni e che tale azione di promozione è attuata nel rispetto della coscienza morale e civile degli alunni.

Il rapporto tra istruzione pubblica e istruzione privata
Un problema che rappresenta tuttora una delle questioni più discusse e controverse della politica scolastica del nostro paese è quello del rapporto tra istruzione pubblica e istruzione privata. La Costituzione prevede un sistema pluralistico tendente a garantire il diritto dei bambini e dei ragazzi di iscriversi alle scuole e alle università ispirate liberamente ai vari orientamenti di pensiero politico-sociali diffusi nel paese. L'ammissibilità di scuole impegnate ideologicamente, che è conforme all'orientamento pluralistico della nostra società e del nostro ordinamento, pone il problema dei criteri con i quali valutare le ipotesi di eventuale contrasto tra gli orientamenti ideologici della direzione della scuola e quelli dei docenti che prestano la loro attività all'interno della scuola: ed è questione di non facile soluzione quella di considerare quali limiti, nelle scuole private, la libertà di insegnamento possa legittimamente subire per effetto dell'obbligo contrattuale, eventualmente assunto dal docente, di orientare l'insegnamento in conformità all'indirizzo ideologico della direzione della scuola. La Corte costituzionale, con sentenza n. 195 del 1972, in relazione a un famoso caso verificatosi nell'Università cattolica di Milano, ha stabilito che sussiste il potere delle università libere di verificare la conformità degli indirizzi ideologici o religiosi del docente rispetto a quelli che caratterizzano l'istituto di istruzione e, in caso di contrasto, di interrompere il rapporto di lavoro con il docente; a mio avviso è invece più esatta la tesi che sulla libertà collettiva della scuola ritiene prevalente la libertà del docente nella scuola: un'opinione coerente con il principio, caratteristico degli ordinamenti democratici contemporanei, per quale la libertà individuale merita tutela anche nelle ipotesi in cui possa derivarne un sacrificio della libertà collettiva.

Il costituente ha stabilito, nell'art. 33 cost., cc. 3 e 4, che gli enti e i privati sono liberi di istituire scuole ed istituti di educazione, purché non ne derivi alcun onere finanziario per lo Stato, e che le scuole private e i loro alunni hanno diritto a un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni delle scuole statali, e, nell'art. 34, che la scuola è aperta a tutti, che l'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita, che i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno di diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi e che la Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie e altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.

Gli artt. 33 e 34 della Costituzione Italiana
rappresentano la risultante delle diverse tendenze emerse all'Assemblea costituente in materia scolastica. Per quanto in particolare si riferisce al divieto di sovvenzioni alle scuole private, è da ricordare che esso è stato, sin dai primi anni dopo l'entrata in vigore della Costituzione, costantemente aggirato per ogni ordine e grado di scuola; nel periodo più recente, anche a seguito della crescente contestazione dello 'statalismo' e del 'centralismo', si è sollecitato un profondo ripensamento dei rapporti pubblico/privato nell'ambito scolastico (si ricorda a proposito l'importante legge del 10 marzo 2000, n. 62, contenente le norme sulla parità scolastica e le disposizioni sul diritto allo studio).

Intervento educativo privato «senza oneri per lo Stato»

Ma ogni testo di legge e, a maggior ragione, il testo di una disposizione inserita in una costituzione 'rigida', qual è quella italiana, va interpretato anzitutto per quel che dice, e in modo che quel che dice abbia un significato e non si risolva in un'interpretazione esattamente contrastante con le espressioni usate nel testo. Senza vuol dire senza; scuola privata vuol dire scuola privata e non può significare scuola pubblica (non statale); e oneri per lo stato sono non soltanto i diretti finanziamenti, ma anche gli esoneri fiscali e tutte le agevolazioni che comportino un aggravio del bilancio statale.

Qualunque riforma normativa riguardante il problema della politica scolastica deve essere impostata tenendo presente che la Costituzione disciplina diversamente la scuola pubblica e la scuola privata, che sono istituzioni obiettivamente diverse, e stabilisce che l'intervento educativo privato debba avvenire «senza oneri per lo Stato» (art. 33, c. 3): la scuola privata non ha dunque diritto a ricevere contributi economici da parte dell'erario, anche se sovvenzioni possono essere concesse per soddisfare le legittime aspettative delle popolazioni di fruire del diritto allo studio.

É necessario, inoltre, considerare che solo nella scuola 'pubblica' possono liberamente convivere diverse posizioni culturali e ideali; ed è la scuola pubblica che, nonostante tutti i suoi malanni, resta ancora la soluzione preferibile per la formazione e l'educazione delle giovani generazioni.

Ma la didattica laboratoriale cos’è? Il laboratorio è soltanto un luogo fisico, più o meno attrezzato? Quali differenze ci sono con la didattica tradizionale?

Da sempre si lavora nei laboratori, dalle materne all'università.

Tuttavia, credo che una riflessione sia necessaria anche nella nostra scuola per evitare che consuetudini consolidate assumano la forma dell’abitudine togliendo significato e consapevolezza a ciò che si fa.

Dal momento in cui si è introdotta, all’interno del dibattito pedagogico, la questione dei laboratori, è passata, in maniera quasi automatica, una concezione che contrappone drasticamente una didattica considerata "vecchia" (quella tradizionale, appunto) ad una più "moderna (quella per laboratori). La prima è caratterizzata da una modalità di tipo trasmissivo, in cui l’insegnante spiega e l’alunno impara; la verifica dell’avvenuto apprendimento si sostanzia nella ripetizione verbale o scritta del concetto presentato e/o nella sua applicazione per la risoluzione di esercizi. La didattica laboratoriale si connota, nell’immaginario collettivo, per la sua capacità di coinvolgimento, di suscitare interesse e motivazione, di imparare in modo pratico, di dimostrare "fisicamente", in modo naturale anche quello di conoscere il modo di realizzare qualcosa in modo autonomo, usando, lo spazio, il tempo, i materiali, la conoscienza teorica.

Insomma: passività contro attività, ascolto contro azione, noia contro interesse ed divertimento.

Tuttavia, a ben guardare, i due approcci hanno un elemento in comune (almeno nelle loro applicazioni meno attente e più superficiali). La didattica teorica si basa su un sapere legato al ricordare e al saper riflettere e riferire e la didattica laboratoriale fine a se stessa si basa sul "fare" che diventa necessario e sufficiente. Da una parte si insegnano regole generali che poi ciascuno dovrebbe saper applicare (il fare senza fare); dall’altra si fa senza imparare, senza trarre conclusioni, senza porre la dovuta attenzione alla generalizzazione e alla creazione di modelli interpretativi. Per questo motivo ribadisco che la compresenza è fondamentale in ogni ordine di scuola quando si parla di laboratorio. La compresenza in laboratorio è l'elemento comune dei docenti che consentono ai propri alunni di acquisire: il pensiero, la riflessività, la consapevolezza. Compresenza come elemento di unione dei saperi teorici e pratici.

Perché c’è bisogno del laboratorio

Il laboratorio prende le mosse dal fare dei bambini fino al raggiungimento di sperimentazioni complesse c/o le università italiane. In questo particolare momento storico se ne sente fortemente il bisogno; la sensazione di una deprivazione in questo senso, è sentita in maniera generalizzata tra gli operatori della scuola pubblica. Invece bisognerebbe incentivare le attività di laboratorio, perchè laboratorio vuol dire anche condividere idee e pensieri tra gli studenti. Fare insieme, condividere significa spesso crescere.

Privare agli alunni degli spazi laboratoriali o ridurli come è avvenuto in modo devastante con la recente riforma Gelmini ha prodotto anomalie ed errori didattici, sempre e comunque a discapito dei nostri studenti con conseguente riduzione degli organici degli insegnanti.

L’osservazione degli alunni nei diversi momenti della giornata ci mostra in tutta evidenza le conseguenze derivanti da questa nuova realtà, in termini di atteggiamenti e di approccio alle esperienze. Quali sono queste caratteristiche? Innanzi tutto l’estrema difficoltà a soffermarsi sulle cose. Gli alunni sono abituati (a volte forzati) a passare da una cosa all’altra in maniera sempre più veloce e frenetica ( a casa, ma, talvolta, anche a scuola). Così non sono più capaci di organizzare il loro tempo e vengono presi dall’ansia del "Cosa facciamo dopo?". Questo li porta ad affrontare i compiti che li attendono con grande superficialità, sempre proiettati verso la prossima novità che li aspetta. Collegato a questo aspetto c’è quello della facilità nel fare le cose. Siccome bisogna andare di fretta tutto deve essere facile, sbrigativo. Non si può perdere tempo ad allacciarsi le scarpe e così si fabbricano e si acquistano scarpe senza lacci. Ma in questa rincorsa alla facilitazione della vita, gli studenti hanno solo da perdere. Perché, come ci insegnano i grandi psicologi del novecento (da Piaget in poi), già i bambini imparano solo facendo (Pensiero operatorio). È legandosi i lacci delle scarpe o abbottonandosi la giacca che ciascuno di noi ha interiorizzato giorno dopo giorno, in maniera del tutto inconsapevole, ma non per questo meno efficace, i concetti di dentro/fuori, sopra/sotto. È così che abbiamo imparato a confrontare quantità e qualità, a contare, a costruire quelle competenze che poi la scuola ha affinato e convogliato nei linguaggi specifici legati alle diverse discipline. Per questo è importante rivalutare il ruolo cognitivo del fare: di un fare concreto, legato a materiali, strumenti, gesti veri, anche simulati e virtuali. Proprio in un momento come questo in cui tutto sembra finto e anche gli adulti fanno fatica a distinguere la realtà dal reality, è importante riportare i nostri studenti alla concretezza delle cose, al fare con perizia, con pazienza, con costanza.

La scuola deve rispondere in modo positivo a questa sfida se si mette in gioco proponendo percorsi all’interno dei quali gli obiettivi didattici si saldano strettamente a quelli di tipo formativo, in una prospettiva che rivaluta fortemente il legame con il territorio.

Il ruolo del "fare"

Solo la scuola può consentire, agevolare, promuovere, il passaggio dalla teoria alla pratica nella sua accezione più completa: capire, imparare, conoscere, fare.

Questo è (o dovrebbe essere) il senso, il significato, del fare concreto degli studenti.

Ma questo è sufficiente perché i nostri studenti siano condotti verso traguardi di autonomia e apprendimento? Il laboratorio deve essere inteso come il luogo del fare o è qualcosa di più? Sì, perché io credo che il fare dal solo non basti. L’attività concreta deve essere interpretata come contesto in cui l’azione stimola il pensiero, come strumento per la riflessione, come terreno di esercizio per porsi problemi e cercare soluzioni. E a loro volta, i problemi e le soluzioni, pur nascendo dall’operatività, devono indurre alla generalizzazione e all’astrazione, devono travalicare "il qui e ora" per andare a costituire quel bagaglio di competenze che può consentire nuove acquisizioni.

Il fare per il fare, per il prodotto, per l’addestramento, lascia il posto al fare per pensare, per imparare, per scoprire. Il fare in laboratorio "costringe" la mente a pensare a ciò che sta facendo e questo consente di acquisire consapevolezza del proprio operare e a cercare soluzioni sempre più funzionali, a riconoscere strategie che testimoniano (che sono espressione e al contempo costruiscono e consolidano) il proprio modo di imparare, il proprio stile cognitivo, il proprio approccio alla conoscenza.

In fondo la scuola non ha il compito di formare tessitori, fornai, agricoltori, scienziati, musicisti…. la scuola ha un compito diverso, ben più importante: quello di utilizzare le esperienze e le discipline per formare le persone, per aiutarle a vivere meglio, per fornire gli strumenti che le mettano in condizione di imparare ad imparare in tutto l’arco della vita. La scuola deve educare quel pensiero, lo deve rendere sempre più consapevole, sempre più libero e svincolato dalla situazione. Ma questo tipo di operazione mentale non è spontanea, né tanto meno automatica. Non si attiva semplicemente "per contatto" con esperienze, materiali, oggetti. Il nostro lavoro consiste, dunque, nel creare ambienti che sostengano l’apprendimento, nello scegliere contenuti concettualmente dominabili in relazione alla fascia di età cui si rivolgono, nell’approntare e proporre strumenti (anche questi sia di tipo operativo, sia concettuale) che stimolino, negli alunni, quella riflessività che rappresenta la condizione per passare dal fare al saper fare.

Il filosofo Whittgenstein diceva: "La mia mano sa più della mia mente". Di sicuro la mia mano è fondamentale, ma è nella mia mente che si formano concetti, categorie, strategie di azione. Perché questo passaggio si realizzi esiste però, una condizione imprescindibile: la scuola deve assumere la responsabilità di proporre (di costruire, se ce n’è bisogno) "esperienze di apprendimento mediato"(Boscolo). Di cosa si tratta? Gli alunni devono partecipare quotidianamente ad un’esperienza diretta, ma senza la mediazione culturale dell’adulto, difficilmente questa partecipazione sarà in grado di produrre apprendimento.

D’altra parte non tutti gli interventi hanno lo stesso valore e la stessa efficacia in termini di produttività. Perché l’intervento laboratoriale sia efficace deve rispondere a tre criteri: deve essere intenzionale, non affidato al caso, all’estemporaneità, all’occasione. Deve avere il carattere della trascendenza, ovvero non puntare solo ad un risultato (che spesso si traduce in un prodotto) immediato, ma va considerato come il mezzo più idoneo per raggiungere un obiettivo più generale, che appunto lo trascende. Infine deve trattarsi di un’esperienza significativa per chi la vive: gli oggetti, le esperienze non sono neutrali, devono avere un significato educativo e motivazionale. La qualità dei processi non può essere separata dai contenuti: dipende in larga misura dalla loro scelta.

La funzione docente degli insegnanti tecnico pratici nel sistema dell'Istruzione pubblica in Italia:

Anche se sono passati anni da quando fu chiarito il ruolo dell'ITP (Insegnante Tecnico Pratico) è importante ribadire la funzione docente alla luce della recente disposizione di legge che porterebbe al declassamento dei docenti di laboratorio in personale non docente.

In attesa della pubblicazione del testo della Legge di Stabilità 2012 promulgata, poche ore dopo la sua approvazione, dal Presidente della Repubblica nella giornata di sabato 12 novembre 2011 si cita l’articolo che interessa gli insegnanti tecnico pratici e gli assistenti tecnici. Da una prima analisi testuale anche agli occhi dei non" addetti ai lavori" diventa evidente che gli ITP sono degli insegnanti e gli AT dei tecnici e non si capisce quali duplicazioni di competenza tra aree e profili professionali vi siano tra gli ITP e gli AT.

Art. 2 comma 81 legge stabilità trasmesso dal Senato e approvato alla Camera sabato 12 novembre 2011

81. Allo scopo di evitare duplicazioni di competenza tra aree e profili professionali, negli istituti di scuola secondaria di secondo grado ove sono presenti insegnanti tecnico-pratici in esubero, è accantonato un pari numero di posti di assistente tecnico.

Questa norma deve essere al più presto ritirata dal nuovo Governo della Repubblica.

Ricordo a coloro che leggono per la prima volta la parola ITP che ITP appunto vuol dire insegnanti tecnico pratici:

"Gli insegnanti tecnico - pratici, anche quando il loro insegnamento si svolge in compresenza, fanno parte, a pieno titolo e con pienezza di voto deliberativo, del Consiglio di classe. Le proposte di voto per le valutazioni periodiche e finali relative alle materie il cui insegnamento è svolto in compresenza sono autonomamente formulate, per gli ambiti di rispettiva competenza didattica, dal singolo docente, sentito l'altro insegnante. Il voto unico viene assegnato dal Consiglio di classe sulla base delle proposte formulate, nonché degli elementi di giudizio forniti dai due docenti interessati" (art. 5 comma 1bis T.U.).

Quindi secondo la CM 28/2000 "l'azione dei due docenti compresenti - quello di materie teoriche e quello di materie pratiche - deve impostarsi ed esprimersi sinergicamente, sì da concretizzarsi in effettiva codocenza attraverso l'individuazione congiunta degli obiettivi, una armonica e coerente definizione dei reciproci ambiti di attività, una scelta congiunta dei mezzi, degli strumenti e dei criteri di valutazione ed opportuni raccordi tra i due momenti valutativi.

Pertanto, da una parte l'attività dei due docenti deve essere strettamente correlata sotto il profilo contenutistico e metodologico e, dall'altra, gli stessi, nell'ambito della programmazione del consiglio di classe, devono congiuntamente predisporre e attivare un piano di attività che tenga conto, come previsto dalla legge n. 124/1999, degli ambiti di rispettiva competenza.

Alla luce delle osservazioni sopra espresse, appare evidente che un'applicazione della nuova normativa coerente con l'attuale organizzazione didattica (che prevede nelle valutazioni intermedie l'assegnazione di voti separati nelle materie con diversità di prove scritte, orali, pratiche e di un voto unico nella valutazione di fine anno) richiede che le relative proposte di voto - basate sulle risultanze del registro personale proprio di ciascun docente - siano adeguate ai seguenti criteri:

- nelle materie insegnate in compresenza, per le quali è prevista anche l'attribuzione del voto pratico, quando si tratti degli scrutini intermedi, in cui i voti rimangono distinti, ciascun docente formula autonomamente la propria proposta di voto, sentito l'altro insegnante;

- quando si tratti degli scrutini finali e anche nelle materie insegnate in compresenza per le quali non è previsto il voto pratico, ferma restando l'autonoma proposta di voto di entrambi i docenti, il Consiglio di classe assegna il voto unico.

… dall'innovazione legislativa sopravvenuta discende ancora, sul piano funzionale, che gli ambiti di competenza degli insegnanti tecnico-pratici, da gestire in coerenza con le funzioni spettanti ai docenti di materie teoriche, debbono organicamente e armonicamente inserirsi nel contesto degli aspetti significativi dell'operato dei consigli di classe (dalla programmazione, agli interventi più rilevanti relativi all'organizzazione e all'erogazione dell'azione educativa e didattica, alla verifica e valutazione in itinere e finale, alla partecipazione a corsi di recupero e/o di approfondimento, colloqui con le famiglie, iniziative deliberate dagli organi scolastici della scuola, ecc.) facendo sì che ne risulti potenziato e arricchito l'apporto di ciascuno e rafforzata e valorizzata la collegialità delle scelte e delle decisioni di partecipazione alle attività connesse con la didattica.

Si chiarisce che le nuove disposizioni si riferiscono ovviamente anche ai docenti titolari dell'insegnamento di conversazione in lingua straniera, in quanto tale insegnamento fa parte della tabella C allegata al D.M. n.334 del 24.11.1994".

La situazione attuale dei docenti presenti nella TABELLA "C"

I nuovi istituti tecnici e professionali, malgrado il moltiplicarsi degli indirizzi e delle articolazioni, vedono una profonda riduzione delle ore di laboratorio ed in particolare delle ore di insegnamento degli ITP.

Da una prima analisi dei piani orario disponibili, si può immediatamente misurare l'effetto che gli stessi avranno sugli insegnamenti tecnici e soprattutto su ITP e laboratori.

Negli Istituti tecnici del settore economico si perdono quasi completamente le ore di laboratorio con la compresenza degli ITP, oltre a quelle di trattamento testi e dattilografia.

Malgrado tutti i proclami sulla centralità dello studio delle lingue straniere, nell'articolazione " Relazioni internazionali per il Marketing" e nell'indirizzo " Turistico" si perdono tutte le ore di compresenza con gli insegnanti di conversazione in lingua straniera presenti attualmente.

Le ore di laboratorio in compresenza nel triennio dell'articolazione " Sistemi informativi aziendali" si riducono da 6 a 3 ore all'anno, rispetto all'attuale progetto Mercurio.

Nei primi due anni del settore tecnologico si passa dalle attuali 16 ore medie di laboratorio in compresenza con gli ITP a solo 8 ore. Nel triennio si passa dalle 10/13 ore all'anno attuali a solo 9 ore medie.

Negli istituti professionali si riducono tutte le attività di laboratorio più professionalizzanti.

Nel settore dei servizi commerciali sparisce del tutto l'insegnamento di trattamento testi.

Nel settore turistico scompare completamente l'insegnante tecnico pratico in compresenza. Figura fondamentale che trasferisce la pratica operativa del lavoro direttamente in classe.

Nel settore industria e artigianato le ore di laboratorio degli ITP (da soli o in compresenza) passano dalle attuali 41/48 nei 5 anni a solo 38/40. Nella sola prima classe del biennio iniziale si passa dalle attuali 8/11 ore a sole 5 ore.

Nel settore socio-sanitario si passa dalle attuali 34 ore nei 5 anni a solo 29.

Nel settore dei servizi per l'agricoltura si passa da 42 ore nei 5 anni a solo 28, con una riduzione da 12 a 5 ore in prima.

Nel settore dell'enogastronomia si passa da 53 ore nei 5 anni a solo 44, con una riduzione da 15 a 12 ore in prima.

Proposta "Piuscuolanet" a cura di Gianfranco Alario coordinatore di piuscuolanet.

Nelle linee di indirizzo per la nuova secondaria in diversi contesti viene sottolineata l'importanza di una didattica laboratoriale per le materie scientifiche e tecnologiche. Sono numerose le sollecitazioni in questo senso da parte del MIUR , ad esempio gli stessi decreti di riordino indicano tra gli insegnamenti aggiuntivi attivabili da parte dei nuovi licei il laboratorio di fisica-chimica.

Senza entrare qui nel merito della affascinante discussione sulla "laboratorialità" a prescindere dai laboratori, rimane il fatto che troppo spesso i laboratori scolastici dei licei e delle scuole medie, frutto di investimenti anche sostanziosi, sostenuti negli anni dalle istituzioni scolastiche, dagli enti locali o da fondazioni private, dopo brevi stagioni di utilizzo legate alla buona volontà individuale o di gruppo degli insegnanti, cadono in disuso o sono sottoutilizzati. Nelle scuole italiane la quasi totalità dei laboratori funzionanti con continuità sono all'interno degli istituti tecnici industriali e degli istituti professionali, dove il quadro orario curricolare prevede in modo specifico l'attività di laboratorio per determinate materie. Oltre ai laboratori di indirizzo sono presenti laboratori di materie quali Fisica, Chimica, Informatica. Gli insegnanti tecnico pratici sono previsti solo in questo segmento della scuola italiana, ma sono la sola tipologia di docenti che ha dovuto cimentarsi obbligatoriamente dal primo giorno di servizio con una didattica basata sull'uso dei laboratori. Si può anche affermare che per realizzare una didattica laboratoriale con gli studenti non è indispensabile il laboratorio, ma non si può pretendere di mantenere vivo un laboratorio se non c'è un insegnante di laboratorio. Lo hanno capito bene quelle scuole che per attivare insegnamenti aggiuntivi come "laboratorio di fisica – chimica" o "laboratorio di informatica" (allegato h del decreto di istituzione dei nuovi licei) hanno deciso di assumere in proprio docenti esperti in attività di laboratorio.

D'altra parte i decreti di riordino della secondaria, oltre all'innalzamento del numero medio di alunni per classe, hanno ridotto del 50% le ore di laboratorio del primo biennio degli ex istituti tecnici industriali e di un buon 30% nei successivi tre anni. A questo è dovuta la maggior parte della complessiva riduzione di cattedre che si è realizzata con il piano di riordino.

Dismissioni o utilizzo con buonsenso degli insegnanti tecnico pratici ITP ?

La attuale situazione legislativa e normativa, sommariamente richiamata in premessa, comporta una drastica e veloce riduzione del tempo di utilizzo dei laboratori e delle unità di docenti ad essi legati. Da questo anno scolastico anche negli istituti tecnici, alcuni laboratori rimarranno chiusi per oltre la metà dell'orario scolastico, come nei licei. Anche se si intende persistere in una strategia di riduzione dell'offerta formativa rimane aperto il problema della gestione delle risorse strutturali e dei docenti. Da un lato abbiamo scuole medie e licei scientifici che vorrebbero usare laboratori ed insegnanti di laboratorio, dall'altro laboratori chiusi ed insegnati di laboratorio con cattedre "18 ore a disposizione".

Tutto ciò, oltre a non rappresentare un risparmio reale per l'Amministrazione costituisce una vera e propria dispersione del "capitale di professionalità" (gli ITP) ed uno spreco di capitale fisico (il laboratorio e le sue apparecchiature), che resta spesso inutilizzato nelle scuole dove la figura dell'insegnante di laboratorio è assente.

Quello che si propone è semplicemente di applicare una gestione del personale docente che facilita l'utilizzazione degli ITP delle classi di concorso in esubero in attività di diffusione/supporto docente delle attività laboratoriali nelle scuole che ne facciano richiesta.

A questo scopo la redazione di piuscuola.net ha predisposto una proposta normativa che inserisca nei contratti integrativi regionali sulle utilizzazioni una facilitazione nell'utilizzare gli ITP in esubero in attività di didattica laboratoriale in base alle reali esigenze ed alle richieste delle varie istituzioni scolastiche.


I Docenti di Laboratorio vogliono portare all’attenzione di tutti – e ribadire con forza – che gli insegnamenti laboratoriali, a rischio di forte penalizzazione e riduzione, sono fondamentali e inalienabili in una scuola dell’apprendimento e dell’educazione. Sono una risorsa DELLA SCUOLA PER LA SCUOLA. Non è assolutamente pensabile che si possano insegnare materie scientifiche e tecniche senza un’ampia e qualificata attività di laboratorio svolta da docenti tecnico pratici.Moltissimi tra i maggiori studiosi e pedagogisti del passato e del presente hanno sempre ribadito l’importanza del metodo sperimentale e delle attività pratiche, da Dewey a Morin.

Il motto del dei Docenti di Laboratorio – ispirato ad uno scritto di Confucio – recita:"Se ascolto, dimentico; se vedo, ricordo; se faccio, capisco"è una frase semplice, ma che racchiude un modo irrinunciabile di pensare e di fare didattica.Per questi motivi e per non sprecare un’inestimabile risorsa culturale ed umana, risulta indispensabile salvaguardare la figura professionale dell’ITP e la sua dignità di docente all’interno del sistema scolastico, pertanto si RIVENDICA quanto segue:

1) Garanzia del mantenimento dello stato giuridico ed economico di docenti. Nessun docente tecnico pratico dovrà essere utilizzato in funzioni e mansioni non coerenti con la specificità professionale.

2) Richiesta della laurea e dell’abilitazione specifica come titolo di accesso, con le dovute garanzie per i Docenti Tecnico Pratici precari.

3) Collocazione di tutti i docenti tecnico-pratici nel VII livello, riconoscendo, quindi, quella effettiva parità che attualmente trova la sua unica applicazione nell’assolvimento di tutti i compiti istituzionali.

4) Mantenimento ed estensione delle compresenze in tutti gli indirizzi Liceali, Professionali e dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, con criteri di senso logico e di percorribilità didattica. Estensione delle attività di Laboratorio e degli Uffici Tecnici anche negli indirizzi in cui queste non siano ancora state previste (Laboratori scientifici – TIC – ECDL –ecc.).

5) Riconversione automatica per classe affine del personale ITP, nelle eventuali nuove classi di concorso.

6) Mantenimento delle risorse nell’organico funzionale della scuola di titolarità.

7) Nessuna mobilità forzata in altri comparti della P.A.

Credo che le commissioni Cultura della Camera dei Deputati e del Senato della Repubblica debbano tener conto di entrambi le proposte perchè una non escluda l'altra.


Paolo Latella
paolo.latella@alice.it